【摘 要】在当前的教育改革背景下，学生主体性和学生参与尤为重要，而这正是建构主义理论的核心观点。本文基于建构主义视角，深入解析其内涵和特征，并提出相应的教学策略，旨在促进学生在意义建构过程中建立多种关系，包括新旧知识之间的关系、知识内部各个部分（即知识点和知识结构）之间的关系、知识与外部真实世界之间的关系，以及学习活动参与者之间的关系。本文还探讨了有效实施建构主义教学的策略，以促进学生参与意义建构，培养其核心素养。
【关键词】建构主义；意义建构；主动建构性；社会情境性；社会协商性
一、引言
近年来，教育改革倡导以学生为中心的教学模式，将学生视为学习的主体，促进其积极参与学习过程，并建构自己的知识与理解。学生的参与和主动建构意义对于改善学习效果、激发学习兴趣以及培养独立思考和解决问题的能力至关重要。这一理念已经在教育界得到广泛关注和认可。《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（教育部，2020；以下简称《课标》）也明确指出，学生是学习的主体，教师应尊重学生的个体差异，关注学生的学习过程，引导学生自主、合作学习，帮助学生建立有效的学习策略，提高学生的自主学习和终身学习能力。在这一理念下，教学需要学生积极参与和互动，课堂设计和管理等环节都应以学生为中心，激发学生的学习兴趣，培养学生的自主学习能力，鼓励批判性思维，实现深度学习和全面发展。
然而，当前高中英语教学仍存在诸多问题。首先，学生被动学习，主体性缺失。许多教师仍然扮演着知识传授者和决策者的角色，而学生则被动接受教师的知识传授，其主体性缺失，难以培养学习自主性，影响深度学习的效果。其次，学生虚假参与学习活动。学生缺乏实质性的互动参与，多停留在师问生答的浅表层面，学生之间、学生与文本之间、学生与自我之间的对话不足，缺乏以在真实情境中解决实际问题为目的的合作与交流，这样的虚假互动限制了学生相互启发和主动探究，不利于学生高阶思维的培养。第三，知识的运用倾向于低层次迁移和弱迁移。不少教师过于关注传递文本信息，教学中缺少真实情境的有效创设，缺乏个性化的策略和方法的指导，学生不能有效参与意义建构，无法将所学知识有效迁移，更不能解决实际问题。
针对以上问题，本文将从建构主义视角出发，结合教学实践探究促进学生参与意义建构的策略，旨在激发学生的学习兴趣和动机，增强他们的课堂参与度和意义建构能力，从而实现深度学习。
二、建构主义理论的内涵和教学原则
1.建构主义理论的内涵
建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者基于自身已有经验和知识结构主动建构。学习的过程就是知识的意义建构过程，即学习者通过观察、实践、反思和与他人交流合作的方式，将新的信息和经验与已有的知识和经验（先验知识）相结合，从而建构自己的理解和意义（崔景贵，2003）。建构主义强调创设学习环境的重要性，认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境的四个要素（何克抗，1997）。其中，“情境” 、“协作”和“会话” 强调学习的条件和过程，而“意义建构”则是整个学习过程的最终目标。换句话说，建构主义强调学习的主动建构性、社会情境性和社会协商性。
主动建构性是指学习是学习者积极建构意义的过程，建构是通过新旧经验的互动实现的。在新知与旧知之间建立联系的基础上，学习者的知识结构进行重新组织，最终使新的知识与认知结构关联起来。各个知识要素在整合的认识结构中获得了其自身的意义，学习过程也在已有经验与新知识之间建立联系（郑太年，2006），从而建构了意义。可见，只有搭建新旧知识间的联系，以及搭建知识内部各个部分（即知识点和知识结构）之间的联系，才能建构意义。
社会情境性是指学习只有在具体的、可靠的、真实的情境下进行，才能使学习者深刻地理解知识，灵活运用知识，驾驭对知识的迁移，更高效地完成学习任务，从而完成意义建构。如果知识不与外部世界的应用情境发生交互关系，它就是缺失意义的符号（郑太年，2006）。因此，只有建构知识与外部世界的联系，才能建构意义。
社会协商性指的是知识在协商中产生，其意义是由协商确定并在协商中发展和演进的。协商和交流在不同程度上克服个人知识的有限性，并使个人的知识建构和意义形成具有更为广阔的基础 （郑太年， 2006）。在学习活动中，参与学习的各方主要是指教师与学生。他们通过合作交流、互动协商，形成一个社会共同体，共同构建新的意义。因此，只有建立学习活动的不同参与方之间的对话与互动关系，才能促进意义建构。
2.建构主义教学的基本原则
意义建构存在于多种关系中，包括新旧知识之间的关系、知识内部各个部分（即知识点和知识结构）之间的关系、知识与外部真实世界之间的关系，以及学习活动参与方之间的关系。教师应开展致力于促进学生参与意义建构的建构主义教学。该教学的基本原则可概括为：以学生为中心，以学生的意义建构为最终目标；在整个教学过程中，教师起到组织者、辅助者、合作者和促进者的作用，为学生创设意义建构的学习环境，借助多种策略，促进意义建构各要素间关系的建立及增强，从而促进学生参与意义建构（见表1）。
表 1 促进学生参与意义建构的建构主义教学
| 意义建构各要素间关系 | 教学策略 |
| 新旧知识之间的关系 | 激活先验知识 |
| 知识内部各个部分（即知识点和知识结构）之间的关系 | 搭建结构支架 |
| 学习活动参与方之间的关系 | 组建合作小组 |
| 知识与外部真实世界之间的关系 | 创设真实情境 |
三、建构主义视角下促进学生参与意义建构的策略
现以人教版高中英语（2019版） 选择性必修四Unit 2 Iconic Attractions Reading and Thinking板块Experience the Iconic Features of Australia的阅读教学为例，将建构主义教学策略应用于教学实践，探究如何促进学生参与意义建构。
《课标》指出，英语学习活动观的提出为整合课程内容、实施深度教学、落实课程总目标提供了有力保障，也为变革学生的学习方式、提升英语教与学的效果提供了可操作的途径（教育部，2020）。英语学习活动观倡导学生在主题意义引领下，通过学习理解、应用实践、迁移创新等一系列体现综合性、关联性和实践性等特点的英语学习活动，使学生基于已有的知识，依托不同类型的语篇，在分析问题和解决问题的过程中，促进自身语言知识学习、语言技能发展、文化内涵理解、多元思维发展、价值取向判断和学习策略运用（教育部，2020）。笔者将教学过程分为四个阶段：导入启动阶段、学习理解阶段、应用实践阶段和迁移创新阶段。
1. 导入启动阶段：激活先验知识，为学生的意义建构做好铺垫
激活先验知识是鼓励学生参与意义建构的主要策略。当代著名教育心理学家奥苏贝尔（1978）指出，“激活”是激活与新知有逻辑关系的已知，为建立意义联系做好准备（转引自施良方，2001）。通过激活已有知识，学生可以更好地理解和解释新知识，丰富和调整他们的认知结构，并激发对学习的内在兴趣，从而形成新的意义。每位学生都拥有独特的先验知识、经验和思维方式。教师应从学生的已知出发，尊重个体差异，抓住学生已知与新知之间的矛盾与冲突，引发学生在探索解决困惑的过程中联系和整合新旧知识，建立并巩固新旧知识之间的联系，使新知识有意义地融入旧知识体系中，从而构建新的意义。
［教学片段］
课堂伊始，教师基于课文主题提出导入式问题： When you think of Australia, what comes to your mind first? 在学生头脑风暴后，教师追问： What is your impression of Australia?
这两个问题旨在激活学生对澳大利亚的已知。但学生对澳大利亚的了解还不够充分，对其标志性特征了解也不全面。他们对澳大利亚标志性特征的理解仅限于地标建筑物或旅游景点或者标志性的动植物如考拉，未提及人文方面的标志性特征，对澳大利亚的印象只能浅层地用a vast land、a unique country with rare wildlife，或者a beautiful country with breathtaking scenery等来描述。教师基于学生已知，引入本单元的主题Iconic Attractions，并引导学生思考以下问题：What you have mentioned about Australia is called an “iconic attraction” of Australia. Can you list some of the iconic attractions of China? What does an“iconic attraction” refer to?
学生在回答中国的标志性特征时，不仅提及了著名的景点，还列举出许多人文方面的标志性特征，如Chinese tea、dragon boat festival、Chinese calligraphy等，由此认识到新知识与他们已有认知结构中具体哪些部分存在差异，哪些部分有实质性联系，并由此澄清了“标志性风物”的新概念。学生在解决困惑的过程中获得新知识，同时也认识到新知识在解决问题中的重要性，由此激发了学习动力，并为后续阅读活动做好充分准备，为参与意义建构打下基础。
2. 学习理解阶段：搭建结构化阅读支架，实现个体自主意义建构
探究语篇所蕴含的主题意义是英语课程教与学的核心任务，而基于语篇建构结构化知识是实现主题意义探究的脚手架（赵连杰，2020）。在基于语篇的英语学习中，结构化知识是指经过梳理、组织和整合文本信息后形成的概念结构，这一结构使知识之间建立起了逻辑关联（张秋会、王蔷，2016）。在语篇阅读教学中，教师应开展结构化阅读教学，为学生提供适当的线索和支持（支架），引导学生基于主题意义把握文本的整体结构，梳理语篇各层信息间的内在联系与逻辑关系，自主建构结构化新知，实现主题意义探究。通常“形成结构化知识的方式是使不同知识间互相关联”（许应华、徐学福，2012）。在学习理解阶段，教师应从内容和方法层面提供结构化阅读支架，引导学生整体理解文本，帮助他们建立知识内部各个部分间的关系，促进学生将文本知识内化为个体知识，实现个体的自主意义建构。
（1）内容层面的结构化阅读支架
教师应引导学生定位主题句，概括段落大意，帮助学生梳理语篇宏观组织结构。语篇的类型、格式，语篇中段与段的关系以及语篇各部分与语篇主题之间的关系属于语篇的宏观组织结构（教育部，2020）。
［教学片段］
学生通过浏览全文，根据标题、插图、课文右上角的四个日期以及段落排版，判断该文本是由四个博客文段构成的旅行博客。在此基础上，教师提问：What is each entry mainly about? Please use your own words to summarize the main idea of each entry.
大部分学生能根据每一篇博客的首句中不同时态的使用和地点名词，如第二篇的Sydney以及第三篇的Katherine，很快确定这篇博客文章是按照时间及空间顺序讲述了澳大利亚旅行前、旅行中及旅行后的所见所闻及所感，向读者展示作者眼中独特的澳大利亚。随后，学生利用每篇博客的主题句，用关键词概括每篇博客的主旨大意（见图1）。
图1 每篇博客的主旨大意
第一篇博客叙述了旅行前的准备和打算；第二篇博客记录了旅行中对澳大利亚的第一印象——食物多样，口味丰富；第三篇讲述了旅行中在澳大利亚北领地体验土著人的生活与风俗；第四篇讲述了旅行后对澳大利亚最深刻的印象——民族文化复杂融合的多元文化特征。学生通过该活动分析了各部分的逻辑关系，整体理解了文本的主要内容，完成了表层信息的结构化。
（2）方法层面的结构化阅读支架
学生熟悉并运用阅读笔记法来提取关键信息是本单元的教学目标之一。有效的阅读笔记有助于学生获取关键信息，深度加工信息，梳理段落内部的微观组织结构，构建结构化知识，从而有效进行意义建构。教师通过过程性示范，为学生提供方法支架，帮助学生运用阅读笔记法梳理段落，获取关键信息。
［教学片段］
在学生整体感知文本、梳理文章脉络后，教师要求学生精读第一篇博客，并围绕该博客的中心内容preparations提出如下问题：What preparations has the author made before travelling? What aspects did the author take into consideration in deciding on his travel plan? What do you think of the author's preparations for his travel? 引导学生捕捉主要信息，并梳理信息之间的组织方式。
随着师生互动的推进，教师以过程性示范的方式展示了第一篇博客的康奈尔笔记法（见表2）。
表2 康奈尔笔记法
| Cues | Notes |
|
Questions? Why did the author want to experience their culture and way of life? |
the Iconic Features of Australia ·preparations ·research ·location ·iconic sites ·iconic animals ·interest ·meeting people ·experience culture, food and way of life ·first impression ·Aborigines and didgeridoo ·reflections on multiculturalism |
| Summary:Before travelling, the author made full preparations. | |
康奈尔笔记法主要分为三栏：右上最大栏为笔记栏，记录阅读中的关键信息和要点（如preparations、research、interest等）；左边栏为线索栏，写下关键词和问题，用来回顾和复习主要内容（如：Why does the author want to experience their culture and way of life?）；下方栏为总结栏，总结和归纳学习内容，以便更好地理解和记忆（如：Before travelling, the author made full preparations.）。在此基础上，教师补充介绍了其他几种常见的阅读笔记法，如大纲笔记法和思维导图笔记法。
然后，学生自主阅读剩下的三篇博客，深入理解文本，并自行选择一种阅读笔记法，梳理出文段的主要内容和组织方式。教师通过过程示范法搭建支架，提供方法指导，帮助学生掌握记阅读笔记的方法。整个过程中，学生深度加工和深入思考所学文本，梳理了文本信息间的微观内在联系，形成了结构化的文本知识，在与文本的充分对话中生成了意义，实现了个体的自主意义建构。
3.应用实践阶段：组建合作小组，实现群体共同意义建构
组建合作小组是促进活动参与方之间合作与互动关系的重要策略。合作与互动的重要目标是使学习者在有意识地了解自己的知识基础、主动建构新知识的同时，促进不同观点的相互影响，直至其中的学习者不断生成新的对象（问题、目标）、观点和方法（郑太年，2006）。教师应组建合作小组，创设协作和互动的课堂环境，设计合作学习任务，提供共同解决问题或任务的机会，鼓励学生表达个性化观点，鼓励学生间的交流与互动，促进他们对主题的理解和意义构建。
［教学片段］
在学生完成自主阅读及各自的阅读笔记之后，教师布置小组合作任务：
（1）小组合作：每组三人，每人负责第二、三、四篇博客中的一篇，最后共同完成全文的阅读笔记（第一篇博客除外）。
（2）小组展示：结合所创建的阅读笔记进行小组汇报，介绍并总结作者在澳大利亚的体验之旅。
在小组合作环节，每个学生都参与其中，他们的思考成果会与整个小组分享。通过分享、讨论、辨别和评价等方式，小组成员相互协商，共同完成任务。在小组展示环节，每组选择一篇博客进行汇报。学生们的阅读笔记呈现出多样性。例如，对于第一学习小组的第二篇博客的阅读笔记（见图2），其他学生提出了质疑，认为该组的阅读笔记没有清晰阐明文中信息的逻辑和深层含义。
图2 第一学习小组阅读笔记
教师引导多个小组就第二篇博客进行汇报，让他们发表各自的观点。学生们之间的观点交流与分享激发了积极思考，促使他们深入探究文本。最后，学生们一致同意第三学习小组的观点（见图3），因为该组能很好地展示出该段的主题：作者对澳大利亚的第一印象是他们的食物美味且多样的特点。这与整个语篇的主题——澳大利亚的多元文化融合性相呼应。
图3 第三学习小组阅读笔记
基于这一主题，教师追问： Do you agree with the statement “There's nothing like Australia.”? Why? 引发学生思考澳大利亚多元文化融合性特点的真正内涵是什么。“There's nothing like Australia.”这句话是文本的结尾，反映了作者在澳大利亚的独特体验，表达了作者对澳大利亚多元文化的独特品质的认同和欣赏。学生需要分辨出这句话是作者的观点而非事实，认识到作者用否定陈述句来强调澳大利亚多元文化特征的独特性，并提供文本内容来支持和验证其独特性。但有学生对其合理性和真实性提出质疑，认为作者采用夸张而非写实的方式来概括对澳大利亚的印象，并指出这句话也可适用于其他国家，如：There's nothing like China. 还有学生针对澳大利亚食物的多元文化特点提出不同的观点，认为澳大利亚的多元文化融合性指的是其文化主要来源于外来文化，因此没有澳大利亚本土特色。这个观点立即遭到了其他学生的反驳，他们认为第三篇博客主要叙述了澳大利亚土著人的生活与风俗，因此澳大利亚的多元文化特征是土著文化与其他世界各国文化的复杂融合。学生回读文章，深入语境，再思考、再评价、再互动，对作者的观点进行分析、提炼、验证，甚至质疑，批判性地审视该信息，从而深入探究文本的主题意义：澳大利亚最显著的特征之一是多元文化（multiculturalism），体现在多样的饮食风味（multi-flavored）和多元的民族构成（multi-ethnic）上，从而形成了一个多元文化的国家。
在学生深入理解澳大利亚的多元文化特征后，教师提问：What do you think of the author's trip to Australia? Please comment on the author's trip and give supporting details. 此时学生需要再次回读文本，关注具体信息，对该旅行作总体评价，并提供支持性细节。每位学生基于自己的已有知识和经验，并结合文本新信息，形成各自的观点，由此产生新的意义。学生围绕体验澳大利亚的标志性风物这一话题，积极运用相关话题词汇进行表达。学生的评价是多元的、个性化的，例如：
S1: It is a well-scheduled and effective trip which is not only enjoyable but also leaves a lasting impression on the author.
S2: In my opinion, “immersive and reflective” can best describe the trip since the author stayed with the Aborigines, learned about a traditional musical instrument — the didgeridoo and reflected on what he experienced in Australia.
...
最后，教师对学生的评论进行概括，用an in-depth trip来评价作者的旅行，并引用本单元Opening Page中波斯诗人萨迪的名言：Whatever makes an impression on the heart seems lovely in the eye. 让学生明白体验一个国家或地方标志性风物会因人而异，使学生理解了作者独特的个性化写作视角，也进一步探究了主题意义，并有效培养了学生的跨文化意识。
整个过程体现了学生的主体地位。这是一个充分对话的过程，既有学生与文本间的意义对话，又有师生间、生生间的对话。在融洽舒适的合作模式下，学生参与意义建构，意义在互动中不断丰富，实现深度的群体意义建构。
4.迁移创新阶段：创设真实情境，实现重构与创生意义建构
创设真实情境能促进知识与真实世界的联系。要建立知识与真实世界的联系，较为有效的方式是让学生直接面对真实世界中的问题与任务，让学生直接参与（郑太年，2006）。在迁移创新阶段，教师的主要任务是创设真实情境，设计需要学生解决问题的真实任务，帮助学生主动探索、积极思考、交流与互动，实现积极的、多样化的、个性化的建构，将所建构的新知识应用、实践并创新，从而创生出新的意义。
［教学片段］
在学生共同探究主题意义的基础上，教师创设一个真实情境并设计如下真实任务：
Situation: Suppose you have just come back to China after your trip to Australia. Now Tom, your Australian friend, is planning an in-depth trip across China to experience the iconic features of China, and turning to you for suggestions.
Group work: Work in groups and design such a travel plan for Tom.
学生以小组为单位合作完成任务。尽管学生在高一必修一课程中学习了如何制订旅行计划，但要制订一个能够帮助旅行者体验中国标志性风景的旅行计划对学生来说是一个具有挑战性的任务。教师建议学生以个性化的视角，结合事实和观点的写作特点，使用笔记来展现内容的层次结构。
完成该任务的重点是选择中国标志性风物。 学生除了选择地标性景点外，如the Great Wall、 the Forbidden City、 Temple of Confucius，更多聚焦突出中国文化特色的元素，如Peking Opera、 Chinese tea、 paper-cutting、 Chinese calligraphy等。 最后，全班评选出最佳旅行计划方案。 学生之间需要认真倾听，反思评判，相互学习，调整和丰富个体知识，形成反思性意义建构。 学生通过回顾、反思、概括，将相关的概念、方法、策略与当前的问题相联系，形成解决实际问题的新知识，从而实现个体意义的重构。
四、总结与反思
建构主义教学中运用各种促进学生参与意义建构的策略，是培养学生核心素养的有效途径。在积极互动的环境中，学生通过主动参与、探究和合作，学习动力和自主学习能力得到了增强，合作学习能力得到了提升，思维品质和解决问题的能力得到了培养。
然而，建构主义教学也面临一些问题与挑战，如学生的学习兴趣和动机的差异，自主学习能力和学习策略的不足，以及教师面临的时间和班级管理等问题。为了解决这些问题，教师需要改变观念，提升自身素质，掌握建构主义教学策略，将其应用于教学实践中，采取有效的教学行为，并在行动研究中进行实践创新。
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参考文献
崔景贵. 2003. 建构主义教育观述评［J］. 当代教育科学，（1）：9-11.
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人民教育出版社. 2019. 普通高中教科书·英语选择性必修第四册［T］. 北京：人民教育出版社.
施良方. 2001. 学习论［M］. 北京：人民教育出版社.
许应华、徐学福. 2012. 论科学假设能力的结构与培养［J］. 课程·教材·教法，（4）：86-91.
张秋会、王蔷. 2016. 浅析文本解读的五个角度［J］. 中小学外语教学（中学篇），（11）：11-16.
赵连杰. 2020. 英语学习理解活动中结构化知识的建构方法及启示［J］. 中小学外语教学（中学篇），（9）：28-32.
郑太年. 2006. 学校学习的反思与重构——知识意义的视角［M］. 上海：上海教育出版社.
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注：文中涉及的教学材料可从以下网址浏览：https://flts.bnu.edu.cn/node/15882。
本文作者：王文伟（浙江省义乌中学）