【摘 要】发展学生思维品质是英语课程的重要目标之一。为实现此目标，英语教师首先需要提升自身的思维品质。本文分析了英语教师思维品质缺失的表现、英语教学对教师思维品质的诉求以及教师思维品质的特点，讨论了英语教师提升自身思维品质的意义以及需要提升的思维品质，并就英语教师如何提升思维品质提出了建议。
【关键词】英语教师；思维品质；英语教学
一、引言
20世纪末以来，世界各国的教育改革都非常重视发展青少年的思维品质，中国也不例外。本世纪初教育部开始实施基础教育课程改革以来，学界和一线教师高度重视学生思维品质的培养。《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》以及《义务教育英语课程标准（2022年版）》都把思维品质作为英语课程要培养的学生核心素养之一，要求中小学英语课堂教学加强学生思维品质的培养。
从目前的情况来看，学生的思维品质还不尽如人意。主要有以下几方面的原因：第一，课堂教学对思维品质培养的重视程度还不够高。长期以来的教育体制、学校课程体系、课堂教学、考试与评价都存在忽视思维品质培养的倾向，这一倾向在短时期内很难得到根本转变。第二，缺乏培养思维品质的途径。即使一部分教师已经认识到培养学生思维品质的重要性，但也不太清楚应该如何培养学生的思维品质。第三，教师自身的思维品质还存在不足。这并不是说教师不会思考。任何人都有思维品质，都能满足日常生活和工作的一般需要。但是，个体的思维品质存在差异。从事专业性较强的工作，除了需要具有一般思维品质以外，还需要具备能够满足专业工作需要的思维品质，如批判性思维能力和创新思维能力。显然，要发展学生的思维品质，除了其他条件以外，最重要的条件是教师自身应该具备必要的思维品质。本文以漫谈的方式，讨论英语教师自身的思维品质缺失问题以及英语教师提升思维品质的路径与方法。
二、英语教师思维品质缺失的表现
也许很多教师并不认为自己在思维品质方面存在不足。读到或听到教师思维品质缺失这样的观点时可能还会有抵触情绪。但是，教师思维品质缺失是一个不可回避的事实，英语教师也不例外。夏纪梅（2015）的研究发现，外语教师思维能力缺失，特别缺乏批判性思维、反思性思维和创造性思维的能力。这种缺失在教学改革创新实践中、在研究选题与方法中、在论文写作中、在培训的互动问答中、在引导性反思中，都有非常具体的反映。夏纪梅（2015）的研究对象是大学外语教师，但教师思维品质缺失这一论断也适用于中小学外语教师。比如，一位教师讲解被动语态时，先给出一个主动语态的句子：I love music. 然后给出与该句对应的被动语态句子：Music is loved by me. 但是，“Music is loved by me.”这句话无论在语义上还是在逻辑上都是令人费解的。再如，一位教师拟开展通过绘本阅读提高学生英语听说能力的研究，其研究目标是：实施绘本阅读教学，探讨如何在绘本阅读中培养学生的语音意识，帮助他们形成正确的发音，掌握基本的语音策略，扩大词汇量，发展文化意识和思维品质；通过课堂内外的学习，提升学生的英语听说能力。应该说，这个课题研究是有价值的。绘本也可以用来朗读，绘本通常配有录音，学生可以听故事、讲故事。通过绘本阅读来提高学生的听说能力是可能的。但是，如果我们仔细分析这个课题的研究目标就会发现问题：该课题的研究目标包括培养语音意识、形成正确的发音、掌握基本的语音策略、扩大词汇量、发展文化意识和思维品质，课题的研究目标与课题的名称并不呼应。这位教师对课题本身的设计缺乏严密的思考，是思维品质缺失的一种表现。
笔者在调研过程中也经常发现教师思维品质缺失的现象。例如，在教师培训活动中与教师互动时，笔者经常被问到这样的问题：针对高一的学生，适合用高考英语听力的题型来练听力吗？这个问题表面上看很实际，也很重要，但也是缺乏思考的表现。提高学生英语听力理解能力的方式很多，肯定不局限于使用高考听力的题型进行训练。另外，考试是考查学生知识和能力的方式，但不是帮助学生学习知识、形成能力的合适方式。比如，体检只能检查我们的身体是否健康，体检本身并不能让我们保持身体健康，体检的方式也不同于健体强身的方式。同理，考试只能检测学生的学习情况，考试本身并不能提高学生的能力，考试采用的方式也不宜作为学生学习的主要方式。另外，在不同的学习阶段，学生的能力是不一样的，学习方式也有差异。如果高一就用高考的听力题型来训练听力，那么初中和小学是不是也应该这样呢？显然是不可以的。很多教师之所以提出以上问题，除了缺乏外语教学专业知识以外，也缺乏逻辑思维能力。
我们再看一些教师提出的一个问题：能否推荐几本如何找大意（main idea）的书籍？笔者在讲座中多次提到要注意培养学生在阅读中理解大意的能力。老师们听了觉得这个很重要，随后就希望笔者推荐几本有关如何找大意的书籍。提出这样的问题也是思维品质缺失的表现。寻找文章大意是众多阅读技巧之一，很多关于阅读教学的书籍都会涉及这个问题，但恐怕很少有专门讨论如何找大意的书籍。
不少教师经常提出这样的问题：有没有关于如何设计课堂教学的书籍？实际上，要想把课堂教学设计好，英语教师需要学习有关课堂教学的基本理论，比如二语习得理论、英语教学与课程论、英语教学方法、教材分析与设计、英语测试，这些都是外语教学的基本原理。学习这些原理之后，教师要把相关知识综合应用到课堂教学设计中，而不是只学习如何设计课堂教学。比如，建筑师不只是学习如何设计建筑物，而是要学习很多有关建筑的基础知识。笔者并不反对教师提出各种各样的问题，但应该积极思考，提出有思维含量的问题。
魏为燚、陈国平（2007）认为，在教育教学活动中，不同的教师对相同的问题或现象会有各种不同的看法，可能是因为教师的教学观念不同，也可能是由于教师的思维方式存在差异。但是，思维方式上的差异是表面现象，根本原因是思维品质的差异。
思维品质差异的主要表现是思维方式的丰富程度和思维的积极程度。如果掌握多种思维方式，并善于用不同的方式思考问题，那么思维品质就强；用单一的思维方式思考问题，或片面看待问题，就是思维品质弱的表现。刘加霞（2012）研究了专家型教师与普通教师的差异后得出以下结论：思维品质差异是专家型教师与普通教师的重要差异之一。普通教师往往既不能承受判断时的困惑，又不愿作出理智的研究，只想尽快获得结论；而专家型教师则愿意继承和发扬质疑精神，以便更专注、更彻底、更深入地探究，不会轻易地接受任何信念或武断地得出结论，敢于质疑和批判。
三、英语教学对教师思维品质的诉求
高效的英语课堂教学对教师各方面的素养要求都很高，对教师思维品质的诉求也非常高。谌安荣（2009）指出，教师所从事的教育教学活动是一种理性活动，教师不能只从自己个人的好恶、兴趣、情感、经验出发从事教育教学活动，必须考虑学生的成长、社会的需求等各方面的问题，并且要研究教育教学的方法策略；只凭教师个人的非理性因素是无法完成教学活动的，必须凭借理性精神对教育的问题进行全方位的观照。如果教师需要对教育问题进行全方位的、理性的观照，就需要具备很强的思维能力； 凭经验、直觉、想象去设计英语课堂教学，是很难达成教学效果的。
例如，一位教师上课时对学生说：Good afternoon, boys and girls. Today, we will learn about shopping. Okay?学生回答：OK! 之后教师继续问：Do you want to go to the shop? 全班学生集体回答：No! 教师感到很尴尬，因为这位教师期待学生说“Yes!”。为什么学生集体给出否定的回答呢？原因是教师没有认真思考教学情境以及学生的学习心理。此时此刻，学生都在课堂上，教师问学生想不想去商店，学生该如何回答这个问题呢？下课后，笔者询问几个学生为什么在课堂上回答“No!”。学生给出了意想不到的回答：反正也不是真的要去商店，老师只是说说而已。之所以出现以上问题，主要是因为教师没有用正常的逻辑思考课堂中可能会出现的各种情况。
四、教师思维品质的特点
所有人都有思维能力，但不同行业、不同职业的人的思维品质既有共性，又有差异。社会成员的职业不同，承担的角色不同，面对的对象和环境不同，他们的思维方式就可能不一样。教师承担的角色、面对的对象、工作的环境会对教师的思维产生重大的影响。费秀壮（2002）指出，教师应具备更全面、更综合的思维能力；教师不是科学家、政治家、思想家、文学家、工程师等，而是他们的培养者，必须具备他们所应具备的基本素质。教师的思维能力与科学家、政治家、思想家、文学家、工程师有相似之处。比如，教师不是科学家，但教师又是科学家的培养者，因为科学家的基本知识、科学家的社会能力、科学家的意志品质，以及科学家的社会责任感等等，所有这些素质最初的形成，都离不开教师的培养。
教师思维品质的另外一个特点是自向性和他向性双重属性（费秀壮，2002）。自向性是指教师作为一个自我主体，其思维必须用来解决和处理自身所面对的问题，如关于世界、社会、现实生活、人际关系中的种种问题。他向性是指由于工作对象的不同，教师还必须运用自己的思维去引导受教育者学会如何运用他们自己的思维去理解和认识世界，去学习和掌握他们过去没有接触过的知识与技能，去解决和处理他们过去没有遇到过的问题。简而言之，教师还要教会他人学会思维，尤其是学会如何解决问题。
如果教师不善于思考，或者不勤于思考，不仅不能解决自身的问题，也无法帮助学生去解决他们的问题。笔者曾经遇到过这样一个学生，她学习态度非常认真，但是学习成绩不理想，与班上同学有较大的差距。笔者向这位学生了解情况时，她说英语课根本听不懂。如果一个学生上课听不懂，当然什么也学不了。经过进一步沟通得知，这名学生以前上课也听不懂。她向任课老师咨询时，老师给出的建议是多听、多练就能听懂。虽然这位学生进行了大量的听力练习，问题还是没有得到解决。根据笔者多年的经验，这个学生的根本问题可能不是听的问题，而是语音问题。于是，笔者请她朗读一段课文，发现她读的根本不是英语。如果不对照课文，笔者根本听不懂她在读什么。正如笔者所推测，这个学生的英语发音几乎是完全错误的。这位学生的问题不是听不懂的问题，而是发音的问题。如果一个人的发音与别人的发音不一样，当别人讲话时，就不可能听懂。于是笔者建议这位学生先解决发音的问题。经过一段时间的努力，这位学生真的能听懂了。这个案例说明，教师要帮助学生正确地分析问题、解决问题，不能只凭自己的经验或直觉，简单地告诉学生多听、多练。由此可见，教师的他向性思维能力非常重要。
英语教师与其他学科教师的思维品质肯定也是既有共性，又有差异。英语教师既要精通英语，还要懂得如何教英语，如何帮助学生学习英语。英语教师不仅自己需要借助英语进行思维，还要引导学生用英语思维。这对英语教师来说是很大的挑战。
五、英语教师提升自身思维品质的意义
英语教师提升自身思维品质的重要意义主要包括以下几个方面：
第一，教师提高自己的思维能力有助于发展学生的思维能力。
教育的主要目的之一是发展学生的思维能力。大部分思维能力能够通过体验或练习得到提高。Cruickshank（1986）研究发现，学生的思维能力是可以提高的，但是必须得到教师的帮助。教师要善于激发学生的思维，提高学生思维的活跃程度；教师要善于引导学生从不同角度、以不同方式思考问题，提高学生思维的灵活性和创造性。要达到这些目的，教师自己首先需要具备这些思维品质。因此，如果教师希望帮助学生提高思维能力，他们自己首先应该具有较强的思维能力。
第二，教师提高思维品质有助于把握好教学工作的方向。
如果教师缺乏思维能力，尤其是缺乏批判性思维能力，就不知道自己在做什么，不知道自己为什么要做，也不知道自己到底怎样做才能把事情做好。如果教师不能勤于思考，就不能更新自己的知识和能力，在教学方法上就只能墨守成规。比如，在英语阅读教学中，很多教师让学生逐段阅读，读一段讲一段，从来不思考这样做是否合理。其实，逐段阅读的方式不符合人们的正常阅读过程。一篇文章如果不整体阅读是很难理解的。另外，每个学生的阅读速度是不同的。有的学生阅读能力强，读完第一段就可以继续读后面的段落，为什么要等教师发出指令之后才可以继续阅读呢？又如，英语写作教学中，很多教师给学生提供范文，让学生背诵好词好句，背诵模板。实际上，英语写作在很大程度上需要创作，没有固定的套路，也不能简单地套用好词好句。
第三，教师提高思维品质有助于提高教学设计与实施的有效性。
如果教师思维能力比较强，在备课过程中对教材以及课堂教学中所涉及语篇的主题、问题就能够进行很好的批判性思维。有些教师在解读课文主题时，经常出现偏差。例如，有一篇关于1936年德国举办奥运会的语篇提到一名运动员受伤，另外一名运动员因上前帮助他而使自己失去获得冠军的机会。语篇表达的是“友谊第一，比赛第二”的主题，但一位教师因为课文讲述的故事发生在战争时期的德国，就在分析课文时花费很多时间讨论战争。这篇课文讲述的事件虽然发生在战争年代，但与战争没有太大的关系。显然，这位教师对语篇主题意义的理解存在偏差。
教师提高思维品质也有助于提高课堂教学活动的逻辑性。课堂教学活动设计与实施要讲究逻辑。课堂上开展哪些活动，不开展哪些活动，什么时候开展，哪些活动先开展，哪些活动后开展等等，都是要讲逻辑的。但实际上，课堂上有很多不符合逻辑的教学活动。比如，在学习课文之前先教授课文中的词汇就是不符合逻辑的做法。大家都知道应该在语境中学词汇、教词汇。很多英语教师担心学生未学习新单词而无法理解课文，所以会在学习课文之前教授单词。有的教师直接按照单词表逐个讲解单词，包括单词的含义和用法，偶尔结合例子讲解。这显然与在语境中教授词汇的理念相冲突。有的教师虽能够意识到按照单词表讲解词汇的弊端，也尽量创设语境进行词汇教学，但其创设的语境往往脱离了课文，甚至针对不同的单词创设不同的语境。其实，课文就是很好的语境。脱离课文教词汇，不仅教学效果不理想，而且给教师备课增加负担。以上问题也是英语教师思维品质缺失的表现。
第四，教师提高思维品质有助于克服经验主义倾向。
经验主义就是对不符合自己主观经验或教学常规的做法给予否定的思维倾向。不能认识到学生的差异性，对学生不同的声音不予理睬甚至排斥，都是经验主义（朱立明，2016）。经验主义会导致教师固守僵硬、单一的教学模式，失去独立思考、自我反思的意识。思维能力比较强的教师，善于进行理性思考，不盲从他人的做法，不凭自己或他人的经验办事，从而克服经验主义。
六、英语教师需要提升哪些思维品质？
如前所述，教师与其他行业从业者在思维品质方面，既有共性，也有差异。分析思维、想象思维、创新思维、领导思维、反思性思维等思维品质，各个行业的从业者都需要。但是，就英语教育这一行业而言，这些思维品质的内涵可能不完全一样。比如，对英语教师而言，分析思维是指分析学情、分析教材、分析教学活动、分析课堂的思维活动。分析的对象不一样，分析能力的内涵就不一样。比如，由于学生情况的多样性、动态性和复杂性，分析学情比分析一些具体事物要复杂得多。
想象思维是非常重要的思维能力。教师经常需要创设情景，想象语言使用的情况，想象学生回答的适用情况。如果在英语教学中使用文学作品，教师还需要有文学家的想象力，这样才能够准确理解文学作品。
创新思维也是教师自身需要提升的思维品质。要培养学生的创新思维，教师自己首先要有创新思维能力。正如前面所说，克服经验主义倾向就需要创新，不创新就是经验主义。很多英语教师经常强调背诵、记忆、默写、抄写等学习方式，这也是教师缺乏创新思维的一种表现。
教师也需要具备领导思维品质。教师在课堂上就是一个领导者，其责任是把课堂组织好、维持好、管理好。能否把班级管理好，取决于教师是否具备领导思维品质。
反思性思维也是英语教师必备的思维品质。教师需要不断反思自己的教学。教师只有经常进行反思，才能及时总结经验，发现问题，进而改进教学。当教学效果（考试成绩）不够理想时，很多教师只是从学生方面找原因，如学习不够努力、知识掌握不够牢固，而不善于从自身的教学找原因。这也是教师缺乏反思性思维能力的表现之一。
七、英语教师如何提升思维品质？
关于英语教师如何提升自身的思维品质，也是学界关注的问题之一。根据徐飞、李佳（2017）的综述，改善和培养教师思维品质的途径可以归纳为三个方面：社会环境和学校管理者提供平台，营造氛围；教师自身激发活力，主动学习；重视和开展教师思维方式的训练。结合英语教师职业的特点，笔者提出以下几点建议：
1. 通过解决教学中的问题提升思维品质
发现、分析和解决与英语教学有关的各种问题是提高教师思维品质的有效途径之一。思维能力最重要的作用就是解决问题。反过来，解决问题的过程也能帮助人们提升思维能力。比如，无论什么时候，无论什么学校，无论什么学生，英语课堂上总会有各种各样需要解决的问题。要解决这些问题就需要完成一系列的认知过程，如发现问题、确认问题、分析问题和解决问题。每一个认知活动都要涉及多种思维过程，需要使用多种思维方式和思维工具。因此，探究英语教学中的问题有助于教师提升洞察能力、分析能力和解决问题的能力。有些教师在教学中遇到问题或困难时，不去认真研究到底是什么问题，而是轻易地得出结论，从而错过了提升思维品质的机会。
识别并确认问题是解决问题的重要环节。比如，当我们的身体出现不适时，医生首先需要检查我们的身体，发现并确认到底是什么问题，然后才能制订治疗方案。分析问题的情境，也是识别和确定问题的重要过程。比如，如果学生在课堂上听不懂教师的讲解，教师就要分析背后的原因：学生为什么听不懂？听不懂什么？学生在课堂上究竟做了什么？是否做了该做的事情？是否做了不应该做的事情？确定问题之后，教师要针对所发现的问题提出可选解决方案。可选方案可能不止一种，而是多种。初步明确解决问题的可选方案以后，也不要急于去实施，而应该对可选方案进行对比和分析，预测每一种方案的可行性、有效性以及预期的结果，然后选择最佳方案并加以落实。实施解决问题的方案之后，教师还要跟踪问题解决的效果。
很多文献中都提到解决问题是培养思维能力的重要途径。对于英语教师来说，解决问题有一举两得的效果。它既帮助教师解决了教学中的实际问题，又帮助教师提高了思维能力。笔者曾经做过一项有关考试难题的研究。无论是高考、中考还是平时的考试，总有一些难题。很多教师围绕难题大做文章，比如总结难点，探讨难题的解题方法。很多教师认为有些试题之所以偏难，是因为学生没有掌握必要的知识或未掌握答题技巧。但是，根据笔者的观察，很多难题之所以难，并非因为学生的知识或能力存在缺陷。比如，有些试题的难度高得出奇（得分率低于10%）。笔者集中分析了若干套试卷中的难题（包括得分率、典型错误回答以及参考答案的合理性等），发现相当多的难题在命题技术上存在瑕疵（比如答案模棱两可、无正确答案），导致学生无法正确答题。通过该项研究，笔者不仅对英语考试中的难题有了更全面的认识，也进一步提高了评价考试试题的能力。
2.积极参加有关英语教学的讨论活动
讨论是日常生活、学习和工作中常见的交流思想、解决问题的方式之一。 英语课堂上，教师经常组织小组讨论活动，其目的是使学生在互动的过程中完成学习任务。 讨论也是教师提升思维品质的有效途径之一。 在讨论活动中，参与者可以自由表达想法和观点，也可以相互启发，还可以发现彼此的不足。 通过讨论，参与者不仅能够获得更多的信息、观点和解决问题的办法，也可以学会从不同角度看待事物、分析问题，从而提升思维品质。 在讨论中，参与者可能需要通过推理来论证自己的观点，或者反驳其他人的观点。 这种讨论有助于提高思维的缜密性。 弗朗西斯·培根说： Reading maketh a full man; conference a ready man; and writing an exact man. （读书使人充实，讨论使人机智，写作使人严谨。） 大家经常引用关于读书和写作的两句，中间一句则引用得不多；这里的conference不是开会的意思，而是讨论。
不知道大家是否有这种印象，相比外国人（特别是欧美国家的人），中国人在公开场合，如学术活动中参与讨论的积极性略显逊色。海外留学的中国学生在课堂上活跃程度一般低于其他国家的学生。如果不能积极参加讨论，不仅错过了学习和交流的机会，而且会养成思维惰性，不利于思维品质的提升。其实，中国人也不是天生就缺乏参加讨论的积极性，而是我们的教育不够重视讨论。笔者在读研究生的时候，在英语教学法这门课上学习了两个人一组的结对子活动（pair-work activities）和多人一组的小组活动（group-work activities）等课堂教学活动方式。当时的任课教师（外教）要求我们在教学实践中尝试开展这类活动。但是我们总是不愿意这样做，而且找出各种理由来辩解，比如中国学生不愿意讨论，学生基础薄弱，班级人数多。后来外教问我们：你们经常说课堂做不了小组讨论活动，你们尝试过吗？我们说没做过或者很少做。外教反问我们：你们没做过，怎么知道做不了？后来我们硬着头皮在课堂上开展小组讨论活动。结果出乎我们预料，大多数学生都能参加讨论，有的学生还很活跃。从以上例子可以看出，很多教师不能充分认识到讨论活动的价值，不仅自己参加讨论活动的积极性不够高，而且也不太重视课堂上的讨论活动。
3. 开展教学反思
英语课堂受课程安排、教材、学生、教师、考试与评价、教学环境与条件等多种因素的影响，具有极强的动态性和多变性，每一节可能都不一样。英语教师需要经常反思：我在课堂上做了什么？我为什么要做这些事情？这些事情是如何做的？我做的这些事情效果如何？我做的事情学生欢迎吗？其他教师如何看待我做的事情？虽然不需要每节课上完之后都回答这些问题，但英语教师至少需要时常进行反思。比如，上完一节课之后，教师再回头看教案、课堂上使用的课件和话语时，经常会发现有些地方存在问题或不足。以下是学习动物话题时一位英语教师与学生的对话：
T: I like rabbits very much, because they're white and lovely. What animals do you like?
S: I like pandas.
T: Why?
S: Because they're white and black. They are very lovely, too.
这位教师说自己喜欢兔子，因为兔子是白色的，而且很可爱，然后问学生喜欢什么动物。一个学生说喜欢大熊猫，因为大熊猫是黑白的，也很可爱。这段互动看上去没有什么问题，但其实是缺乏思维含量的，甚至是缺乏逻辑的。因为兔子是白色的而喜欢兔子的说法显得牵强，而且并非所有的兔子都是白色的。受教师的影响，学生说的话也缺乏逻辑。人们喜欢大熊猫的主要原因是大熊猫是黑白的吗？笔者在课后与授课教师交流时，这位教师也意识到这段互动缺乏逻辑。如果平时也能进行这样的课后反思，就有助于提升课堂话语的质量，也能提高教师话语的思维含量。
4. 开展学术写作与演讲
英语教师结合教学实践与研究，开展学术论文写作和学术演讲（比如在学术场合做发言）也是提升思维品质的重要途径。这恰好也体现了我们前面提到的培根“写作使人严谨”的理念。人们写作时，往往需要根据经验或事实提炼或总结思想、建构概念、介绍方法。为此，人们需要条理清晰地陈述事实，厘清事实之间的逻辑关系，缜密地论述观点，借助语言文字进行清晰的表达。这些过程涉及多种思维活动，有利于帮助写作者提升思维品质。英语教师需要经常撰写教学研究类论文，这既有利于教师提升专业素养，也有利于提升思维品质。遗憾的是，目前的现状令人担忧。例如，在一篇关于如何通过英语教学提升学生思维品质的论文中，出现了以下小标题：“激活背景图式，训练学生思维的敏捷性”“预测文本内容，锻炼学生思维的灵活性”“品鉴文本语言，锤炼思维的深刻性”“建构读写联动，提升思维的创新性”。这些小标题的前后两部分缺乏逻辑联系。比如，“品鉴文本语言”与“锤炼思维的深刻性”没有太大的关联性。在学术论文写作中暴露出思维品质的不足是不可避免的，但是教师要注意通过学术写作训练与交流，逐步提升思维品质。
八、结语
本文不是一篇严格意义上的学术论文，而是以漫谈的方式讨论了有关中小学英语教师思维品质的若干问题，主要内容来自笔者平时的观察与思考，不一定准确，更谈不上系统和全面。笔者希望更多的学界同行关注和研究英语教师思维品质这一重要课题，助力英语教师思维品质的提升。
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参考文献
Cruickshank, D. R. 1986. Critical thinking skills for teachers [J]. Teacher Education Quarterly, 13(1): 82-89.
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费秀壮. 2002. 教师的思维品质［M］. 长春：东北师范大学出版社.
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朱立明. 2016. 论多元文化教育视野下教师思维的转变［J］. 教育理论与实践，（31）：40-43.
本文作者：程晓堂（北京师范大学外国语言文学学院）