【摘 要】文化意识是英语学科核心素养之一，建构主义理论指向立德树人和核心素养培养的过程。本文从当下文化意识培育存在的问题入手，结合具体案例论述了如何在建构主义理论指导下，通过激活与联结、整合与编码、理解与批判、内化与迁移帮助学生在情境中感知文化、在协作与对话中理解文化，最终达成意义建构，形成文化意识。
【关键词】建构主义；文化意识
一、引言
英语作为当今世界广泛使用的语言，承担着交流沟通、传播文明等重要职能。《义务教育英语课程标准（2022年版）》明确指出，“英语课程要培养的学生核心素养包括语言能力、文化意识、思维品质和学习能力等方面。”其中“文化意识是指对中外文化的理解和对优秀文化的鉴赏，是学生在新时代表现出的跨文化认知、态度和行为选择。文化意识的培育有助于学生增强家国情怀和人类命运共同体意识，涵养品格，提升文明素养和社会责任感”（教育部，2022），从而培养出了解国家优秀文化、有正确价值观且具备一定跨文化沟通与交流能力的时代新人。
小学英语教学中文化意识的培育存在表层化、碎片化、标签化的问题。受教师教育观念更新不及时、文化解读不深入、课堂活动设置不丰富等因素影响，文化意识的培育被窄化为掌握文化语言的表达，这忽视了语言课程人文性和工具性的统一，导致学生获得的知识有限、理解有限、思考有限，一定程度上不利于学生对本土文化的认同和对世界文化的包容。
建构主义理论为解决上述问题和着力培养学生核心素养提供了新的视角。本文根据建构主义学习理论，探讨教师如何在英语课堂中发挥学生的主动性、协同性，使学生在自主学习和合作探究中建构文化意识。
二、建构主义理论与教学模式
建构主义认为，“知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会情境下，借助他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得”（何克抗，2021）。由此，建构主义视角下的文化意识培育是指教师积极发挥引导作用，利用情境、会话、协作等要素促使学生主动学习、探究、建构。教学步骤大致分为以下四个阶段：激活与联结、整合与编码、 理解与批判、内化与迁移（汪向华、苏殷旦，2024）。
首先，在激活与联结阶段，架设学生感知桥梁。教师应激活学生已有的生活经验和知识体系，通过联想、导入，搭建教师与学生之间交流的桥梁、旧知识和新知识之间的桥梁、生活经验与新的认知之间的桥梁，从而丰富学生体验，激发学生探究兴趣。其次，在整合与编码阶段，协调学生知识纽带。学生根据教师提供的支架进行梳理与整合，主动为新知识的意义建构寻找着力点，深入获取语篇中的语言知识和文化知识，并结合自身经验，形成整体认知。再次，在理解与批判阶段，畅通学生思考路径。教师立足文化多样性认同和差异化对比，补充学习材料，积极组建学习共同体，促使学生对知识进行深度加工与思考，把握知识的本质属性。最后，在内化与迁移阶段，引导学生实践探究。学生将所学知识与认知结构建立起实质性联系，尝试在真实情境中思考与解决实际问题，逐步开展社会实践，培养审美情趣并塑造价值观，做到学思结合、学用结合、学创结合。
以上教学阶段符合学生的认知规律。接下来，以译林版 《英语》六年级上册Unit 8 Chinese New Year Story Time板块第一课时教学为例，具体阐述建构主义理论在文化意识培养方面的应用。
三、建构主义理论指导下培育学生文化意识的教学实践
本课教学主题是了解香港春节习俗，体验多样文化。语篇是一封电子邮件，介绍了主人公Anna在香港庆祝春节的计划。她以时间为线索介绍自己春节期间的活动计划，表达了迫不及待迎接春节的心情以及想要了解网友苏海春节计划的愿望。
本节课的授课对象是六年级学生。他们在五年级下册Unit 7 Chinese Festivals中已学习过关于春节的时间、名称、活动等知识，并在实际生活中对春节有较为充足的了解和体验。此次教学的难点在于如何激起学生因过度熟悉而缺失的好奇心和求知欲，以及如何引导学生领悟深层文化含义，加深对本民族文化的理解与认同。
1.激活与联结，架设感知桥梁
建构主义理论主张：“学习是由学生的内部动机驱动的积极主动的知识建构过程。学习者在该过程中依靠自己现在和过去的知识建构新的思想和概念”（高文等，2008）。文化意识培育的课堂首先应创设整体文化情境，激活学生文化学习的内部动机，使其在新知与旧知之间建立关联的同时更好地体验文化。为此，教师可以借助多媒体技术开展语言对话、视频赏析等活动，呈现与话题相关的素材，激活学生已有的文化知识和经验。在此基础上，教师可持续深化情境，联系学生生活实际，鼓励学生自主关联、自主提问。
（1）初创情境，促使学生初步感知文化
情境创设是建构主义理论的核心要素之一。为了让学生在真实的情境中感受文化氛围，丰富文化体验，教师可借助多媒体技术创设文化情境。在导入阶段，教师首先播放春运繁忙的视频，创设情境：People take different ways to go back home. What festival is coming? 带领学生初步感知课堂主题与春节相关。之后，教师适时追问：Do you like the Spring Festival? What's the other name of the Spring Festival? What do you usually do at Chinese New Year? 在逐层递进的问答中帮助学生调取五年级下册积累的有关春节的英文表达，唤醒学生对于春节的内心期待，使其产生情感上的共鸣，为后续学习铺垫好情感价值。
（2）深入情境，引导学生聚焦知识盲点
在初步关联春节主题，做好情感铺垫后，教师要寻找学生现阶段的文化知识盲点，进一步激发他们探究文化的动机。针对学生可能对我国香港地区历史文化和春节活动不甚熟悉的情况，在正式阅读语篇前，教师展示中国地图，让学生寻找香港的地理位置，并介绍香港的历史文化背景；之后呈现Anna在香港的照片，深入情境：Look, Anna lives in Hong Kong. How does she celebrate Chinese New Year? Can you guess?让学生猜测在香港人们怎么庆祝春节。这样，在教师引导提问、学生自主提问双向互动中明晰学生的文化知识盲点。学生提出以下五个问题：
Q1: Do they clean their houses before Chinese New Year?
Q2: Do they paste up Spring Festival couplets?
Q3: Do they eat tangyuan or jiaozi?
Q4: Do they set off fireworks and firecrackers?
Q5: I know they like going to the flower market to buy flowers. Do flowers have a special meaning for them?
教师结合影像资料帮助学生解答部分问题，填补文化知识空白，并以问题为驱动，让学生展开语篇阅读，在阅读中了解与春节相关物品背后所蕴含的美好寓意。
2.整合与编码，协调知识纽带
建构主义理论指出“认知结构的发展是通过新信息整合到原有认知结构并引起结构的重组与改造”（何克抗，2021）。语篇里蕴含了丰富的文化知识。文化知识与原有认知结构的融合需要经过梳理、组合和整合文本信息，使知识之间建立逻辑关联（张秋会、王蔷，2016）。教师一方面要借助阅读支架帮助学生梳理显性文化信息，建立对文本的整体认知，避免文化意识培育的碎片化；另一方面要搭建思维支架，提供示范分析，强化推理过程，帮助学生挖掘深层次的隐性文化信息，避免文化意识培育浅层化。
（1）搭建阅读支架，帮助学生梳理文化知识
为了让学生整体把握文化知识，教师可以借助问题为学生搭建阅读支架。在学生阅读Anna的邮件前，教师出示阅读任务：Let's learn more about Chinese New Year in Hong Kong. 在学生阅读邮件之后，教师以问题“What is Anna going to do at Chinese New Year? When is Anna going to do these things?”让学生识别春节时间节点、春节活动内容等信息，总结出行文逻辑是按照时间顺序展开。接着，教师让学生尝试运用目标句型“Anna is going to ...”介绍Anna的春节计划，通过师生问答的形式帮助学生把握文本的整体结构（见图1）。
图1 文本结构
（2）提供思维支架，推动学生深化文化理解
建构主义理论指出“协作与会话是实现、推进深度学习的必要逻辑与支持要素之一”（李璇律、田莉，2019）。教师应引导学生组建学习共同体，开展合作交流、互动协商，深入理解新知。学生在获取显性文化知识后对文化现象的隐含寓意还不够了解。教师应通过过程性示范，为学生搭建脚手架，帮助学生深入理解获取的知识。
在介绍完Anna的春节计划后，教师提问学生：Why do people in Hong Kong eat tangyuan and rice cake?部分学生能结合生活经验说出这些食物代表的“团圆”的意思。教师适时讲解：Look at the shape of tangyuan. They're round. The shape stands for family members getting together. And the taste of tangyuan is sweet. It has a good meaning. 将思考的过程以外显的形式呈现给学生，引导其探寻食物背后的美好寓意。针对rice cake的寓意，教师提示从其中文表达着手思考，引导学生总结出其步步高升的寓意。为使学生理解香港春节买鲜花的习俗，教师与学生展开如下对话：
T: Do you buy flowers on Chinese New Year's Eve?
S: No. After having meals, we usually watch the Spring Festival Gala.
T: Yes. We don't have many flowers here in winter. It's cold. Why do people in Hong Kong buy flowers?
S1: Because flowers are beautiful.
S2: Maybe people want to welcome spring.
S3: Because flowers have good meanings.
T: Yes. You know a lot. What good meanings do flowers have?
S3: Flowers mean “花开富贵”。
T: Yes. It is warm in winter there. There are many large flower markets. Flowers stand for good luck and wealth.
对于其他的节日活动，学生以小组为单位组建学习共同体，依据教师搭建的脚手架，探究节日活动的成因，感受中华传统文化中“和而不同”的共享观念。学生获得了结构化知识，构建了相对完整的文化图式。
3.理解与批判，畅通思考路径
建构文化意识的对象不应局限于教材里所提供的文化知识，学生所拥有的社会文化背景知识、世界各地优秀文化均是其建构的对象。对比、赏析和探究多元文化能够有效促进学生对本土文化的理解与认同。教师可通过文化对比，引导学生总结文化之间的共性，尊重文化传递的价值观，在总结中加深文化认同；发现文化之间的差异，在对比中明确文化身份。
（1）借助地域文化，加深文化认同
“地域文化因其独特的地域性、亲近性和人文性，对本土学生极具亲和力”（王若语，2023）。引入反映本地文化的材料作为补充材料，有助于学生在对比中发现文化共性，汲取优秀文化精华。教师从Anna的春节出发，延伸文化情境，链接学生自己的春节。首先，教师以视频形式呈现高邮当地庆祝春节的特色活动，比如：去镇国寺烧香、制作汪豆腐、吃双黄蛋、蒸包子和馒头等。之后，教师与学生就当地春节与香港春节的共同之处展开讨论。师生对话如下：
T: What do you think of Anna's Chinese New Year?
S1: I think she will have a happy and interesting Chinese New Year.
T: What about you? What are you going to do at Chinese New Year?
S2: I am going to visit many interesting places in Gaoyou.
S3: I am going to Nanmen Street to eat some traditional food.
S4: I am going to make steamed buns with my parents.
...
T: I think we will also spend an interesting Chinese New Year in Gaoyou, right?
Ss: Yes.
T: What's the shared cultural background of these different activities?
Ss: We all like Chinese New Year. They all stand for good wishes.
这样的文化对比让学生获得以下认知：虽然我们过年吃的食物和庆祝的方式有所不同，但都内含美好寓意。教师充分调动学生对本土文化的共情能力和自豪情感，强化文化认同教育。
（2）对比中外文化，明确文化身份
对比中外文化可以帮助学生更好地理解中国文化，提升学生对文化异同的敏感性，帮助学生增强文化理解，开阔国际视野，坚定文化自信。在读后环节，教师应拓展文化资源，为学生提供理解本土文化的第二视角，通过比较、分析、判断等活动梳理出中外文化异同。在读后环节，教师提问：Each Chinese New Year is associated with one of twelve zodiac animals. Do you know what animal is the zodiac animal of the coming year?引导学生聚焦龙的表达：Dragon or Loong. 让学生在探究生肖的过程中，明晰生肖文化的象征和寓意。教师呈现Dragon与Loong的图片 （见图2），并与学生展开如下对话：
T: Look at the two pictures. Which one can stand for Chinese people?
S1: Loong.
T: Why?
S1: Because Loong looks kind and powerful.
T: How about you?
S2: I like Loong. Loong means good luck.
T: How is the dragon? Why don't you like the dragon?
S2: Because dragons are bad and evil.
图2 图片对比
在本环节，教师首先通过图片对比帮助学生总结出：Loong looks kind and powerful. Dragon looks evil. 随后，教师播放新华社制作的Loong VS Dragon视频，帮助学生整体理解生肖中龙的形象以及寓意，使学生理解为什么龙是中华民族的图腾，增强其龙的传人的文化身份认同感。
4.内化与迁移，丰富文化实践
建构主义理论强调“要为学生提供体验和实践的机会，学习者与周围环境交互作用对于理解学习内容和知识的意义建构起着关键性的作用”（高文等，2008）。文化意识的培育最终的落脚点在学生价值观层面上，并需要一定的外在行为来体现。教师在读后环节和课后可设计真实的问题，引导学生开展实践探究，让学生在思考、解决问题的过程中内化所学的语言和文化知识，深入理解文化内涵，尝试用所学的知识解决实际问题，从而内化文化价值，外化文化行为。
（1）借助针对性讨论，内化文化价值
节日文化是中华民族文化的重要组成部分，尤其是春节文化。学生只有充分感受和理解春节背后的意义和价值，才能培养守护传承的文化自觉和铸魂立根的文化自信。因此，在读后环节，教师需提出文化现象或文化价值方面的问题，引导学生讨论，使其产生情感共鸣，培养批判性思维，形成正确价值观。
在学生总结出春节习俗的美好寓意后，教师提出问题： Look at the lanterns, Chinese knots and the red packets. What colour is Chinese New Year? 学生说出红色是春节的代表颜色。 随后，教师呈现禁放烟花的法律条文和燃放烟花造成环境污染、引发火灾的图片，引发学生思考： Someone said we should have a “green” Chinese New Year to protect the environment. What's your opinion? 学生之前建立起的环境保护意识此刻与春节习俗保护意识互相矛盾，学生既意识到保护环境、守护安全的重要性，也想延续热闹的节日文化传统。 教师适时组织学生展开话题讨论： How do we have a happy and safe Chinese New Year? 师生集思广益，共同给出安全燃放烟花、文明庆祝春节的建议，如：
S1: We shouldn't set off fireworks and firecrackers near houses.
S2: We should find a safe place to light fireworks.
S3: We can watch fireworks on TV.
（2）开展多样化活动，外化文化行为
在课后环节，教师应开展多样且关联现实的文化实践活动，如设计节日海报、书写春联、录制节日视频等，让学生在真实、有趣的活动中运用所学语言知识和文化知识，解决实际问题，以帮助学生对内涵养文化品格，对外践行文化行为。教师围绕“中国春节的传承与保护”话题，设置小组探究活动，让学生充当中国春节的宣传、保护大使。首先，教师借助韩国将春节、燃放烟花与爆竹进行申遗的新闻报道，唤醒学生的爱国热情与文化保护的危机感，增进学生的责任意识与行动意识。之后，教师提问：我们如何保护春节呢？让学生以小组为单位，针对目前的问题开展实践探究。教师适时提供活动方案表 （见表1），引导学生通过节日前做好宣传、节日期间做好监督、节日后做好善后来逐层落实。
表1 春节庆祝存在的问题及解决方案
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Problems |
Ways |
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1. Environmental pollution 2. Wasting food 3. Mobile phone addiction ... |
事前宣传： We should let more people know ... by ... 事中监督： When we see ..., we can ... 事后善后： We can reuse/save ... |
四、结语
文化意识集中反映了英语学科立德树人的育人价值。教师要帮助学生“加深对中外文化的理解和认同，树立国际视野，坚定文化自信”（教育部，2022）。在建构主义理论指导下，教师要充分尊重学生的主体地位，深入挖掘学生经验世界的丰富性和差异性，引导学生主动搭建好知识框架、思维框架、实践框架和互动框架，于润物无声中感知文化、理解文化、传播文化，从而培养出符合社会发展要求的时代新人。
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参考文献
高文、徐斌艳、吴刚. 2008. 建构主义教学研究［M］. 北京：教育科学出版社.
何克抗. 2021. 新型建构主义理论——中国学者对西方建构主义的批判吸收与创新发展［J］. 中国教育科学，（1）：14-29.
教育部. 2022. 义务教育英语课程标准（2022年版）［M］. 北京：北京师范大学出版社.
李璇律、田莉. 2019. 建构主义视域下的深度学习［J］. 教学与管理，（12）：1-4.
汪向华、苏殷旦. 2024. 例析促进学生主动建构意义的高中英语阅读教学路径［J］. 中小学外语教学（中学篇），（1）：30-35.
王若语. 2023. 小学英语教学中融入中国文化的策略［J］. 中小学外语教学（小学篇），（4）：19-23.
译林出版社. 2014. 义务教育教科书·英语（三年级起点） 六年级上册［T］. 南京：译林出版社.
张秋会、王蔷. 2016. 浅析文本解读的五个角度［J］. 中小学外语教学（中学篇），（11）：11-16.
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注：本文涉及的教学材料可从以下网址浏览： https://flts.bnu.edu.cn/node/16137。
附作者信息：孙丽（江苏省高邮市车逻镇小学）