【摘 要】 课外阅读材料与教材相融合，为学生提供了更多阅读的机会，也为优化写作提供了可能。本文阐述了课内外融合阅读时链接点的选取，并基于单元主题、语言知识、语篇内容、语篇类型等融合角度，从解读融合文本、提取写作素材以及组织写作活动等方面，探讨了课内外融合阅读赋能小学英语写作的实现途径。
【关键词】 融合阅读；课内外阅读；写作
阅读是语言输入的过程，是学生获取信息、掌握语言知识、发展语言技能的重要途径。写作是语言输出的过程，是学生认识水平和英语表达能力的综合体现。根据克拉申的“输入假说”，语言输出建立在语言输入理解的基础上（邹德平，2023）。阅读与写作有着密不可分的关系，阅读的数量与质量影响写作的质量。译林版小学英语教材的阅读教学主要安排在故事板块及卡通板块，文本的数量较为有限。《义务教育英语课程标准（2022年版）》（以下简称《课标》）指出，教师要敢于突破教材的制约，全面探寻教材以外的资源（教育部，2022）。因此，教师可以选用与教材匹配的英语绘本、时文等材料，将课外阅读材料与教材相融合开展教学，引导学生将课内外融合阅读过程中所建构的结构化知识、所挖掘的情感态度价值观等运用于写作过程中，进而在提高习作质量的同时提升写作素养。
一、精选资源，构建阅读材料与教材的关联
教材在课程实施过程中发挥着巨大的作用，但教学不能局限于教材（梅德明、王蔷，2022）。教师可以基于教材，从单元主题、语言知识、语篇内容、语篇类型等维度寻找课内外阅读的融合点，选择真实、地道、完整、多样的语言材料，作为教材的补充与延伸，帮助学生拓展词汇、丰富句式、体悟结构、感知情感，在提升学生阅读技能的同时，为写作做好知识与心理层面的铺垫。
1. 紧扣单元主题，凸现主题意义
主题为语言学习和课程育人提供语境范畴，为英语教学中渗透情感、态度与价值观教育提供意义情境（梅德明、王蔷，2022）。教师应充分研读教材语篇，搜寻与其主题密切相关的阅读材料，通过关联的、进阶的主题意义探究，让学生对写作目的形成明确的认识，解决为什么写、写什么的问题。《课标》注重学段的衔接，关注学生在知识、能力等方面的进阶。
例如，教师将译林版《英语》七年级上册Unit 6 Food and Lifestyle的Reading部分What We Eat and How We Live略作改编，作为译林版《英语》六年级下册Unit 3 A Healthy Diet的补充阅读材料，补充材料包含seldom、change、lifestyle三个生词及新句型“I seldom ...”。教材语篇介绍了两位同学的饮食喜好和三餐情况，而课外阅读材料则在饮食习惯的基础上加入了利于身体健康的生活习惯、运动爱好等内容。这样的课内外融合将教材中的主题——饮食习惯向生活方式方向延展，与人与自我主题范畴二级要求中的子主题“健康、文明的行为习惯与生活方式”相符。通过课内外的融合阅读，学生在写作时能有更加多样的视角、更加丰富的语料、更加真实的表达。
2. 链接语言知识，丰富语料资源
《课标》指出，语言知识包括语音、词汇、语法、语篇和语用知识，是发展语言技能的重要基础（教育部，2022）。教师可以根据教材内容，选择语言知识中的某个或某几个点作为切入口，使教材与补充阅读材料有共通之处。
例如，译林版《英语》三年级下册Unit 3“Is This Your Pencil?”介绍文具，教学时可选择故事My New Backpack作为课外阅读材料，该语篇介绍了书包内可以装入的文具、生活用品以及禁放物品。不同于教材的对话形式，此篇课外阅读材料以先分后总的结构行文，增加了paper、lunch、cat等文具、生活、动物类单词，以及put in、full等学生整理书包时需要用到的词汇。课外阅读材料从语篇知识角度来看，结构更加清晰；从词汇角度来看，类型更加丰富。所增加单词、短语与学生的生活息息相关，为学生开展写作提供了更为丰富的语料。
3. 融通语篇内容，延展表达视角
《课标》指出，教师要深入开展语篇研读，在明确语篇主题的基础上，分析语篇内容，理解语篇传递的意义，明确语篇的文体特征、内容结构、语言特点等（教育部，2022）。教师可以考虑从这些角度寻找教材与课外阅读材料的融合点。
例如，在教学译林版《英语》五年级下册Unit 5 Helping Our Parents时，教师改编绘本Just Helping My Dad作为补充阅读材料。从内容上讲，两个语篇都是关于帮助家人做事，教材中的语篇关注了Who、What、Where三个要素，即某人在某地做某事；而绘本则补充了How、For whom等内容，语言更为丰富，情感更加饱满。通过融合阅读，学生获得的信息更多，基于此的写作视角也更为丰富。
4. 兼顾语篇类型，明晰语篇特征
语篇分为不同的类型。现行的译林版英语教材的语篇类型有对话、配图故事、歌曲、韵文、记叙文、说明文、应用文等。教学时，教师可根据学生的年龄特点及认知水平，选取同类型的语篇作为补充阅读材料，通过群文阅读的形式，帮助学生掌握同类语篇的结构特征、文体特征及表达方式等，为写作输出做好铺垫。
例如，译林版《英语》六年级上册Unit 2 “What a Day!”与人教版《英语》六年级下册Unit 3“Where Did You Go?”都是学生的日记，文体相同，行文顺序相似，但却表达了积极、消极两种不同的生活态度，为写作提供了更多的素材和思路。
课内外阅读的融合点并不是孤立的，教材与补充阅读材料之间契合点越多，融合就越无痕。课外材料应该是课内材料的补充和拓展，要符合学生的认知规律和知识水平。
二、以读促写，实现融合阅读对写作的赋能
对阅读材料的分析是读写融合中必不可少的步骤。教师要组织学生对教材以及课外阅读材料的主题、内容、文体结构、语言特点、作者观点等进行深入解读，从中获取有价值的写作材料，赋能写作。
1. 以主题为链接的融合写作
学生对主题意义的探究是学生学习语言的重要内容，直接影响学生的语篇理解程度、思维发展水平和语言学习成效（梅德明、王蔷，2022）。教师要善于激活学生对主题的已有知识与经验，链接主题与学生生活，帮助学生通过主动思考和积极探究获取主题内涵，并在主题范围下理解语篇表达的内容，从而为写作输出做准备。
（1）明晰主题范畴
主题包括人与自我、人与社会、人与自然三大范畴，每一范畴涵盖若干主题群，主题群又下设子主题。教师可以在同一主题群内横向链接不同子主题，也可以根据学情，就同一子主题的纵向学段目标进行融通。
在将课外阅读材料What We Eat and How We Live与教材A Healthy Diet两个语篇材料进行融合的实践中，教师以A Healthy Diet为引子，通过多模态的图片、视频等素材，引发学生对健康生活等维度的思考。课外阅读材料以教材的单元主题为切入点，以单元内容为基础，由教材主题健康饮食延展为健康的生活方式，属于人与自我范畴中的生活与学习主题群，是一级目标饮食与健康与二级目标“健康、文明的行为习惯与生活方式”之间的融通。基于融合阅读，学生的写作不再局限于一日三餐及饮食喜好，作息、爱好、运动等健康生活方式的话题均纳入写作范畴。这样的融合拓展了主题的宽度，拓宽了写作的视角。
（2）理解主题意义
根据《课标》，主题为语言学习和课程育人提供语境范畴，有机渗透情感、态度和价值观（教育部，2022）。学生对主题语境和语篇理解的深度，直接影响其思维发展水平和语言学习成效。
What We Eat and How We Live一文介绍了Kitty和Daniel的饮食及生活方式。Kitty喜欢跳舞，坚持运动，饮食规律。Daniel热衷电脑游戏，很少运动，喜欢垃圾食品，但他在意识到自己的不良习惯后决心改变现状。在分析主题时，教师引导学生借助结构化图示提取关键信息。学生通过填写表格、绘制思维导图梳理Kitty 的健康生活方式。在梳理Daniel的生活方式时，学生借助流程图厘清主人公生活方式中存在的问题以及他自身思考的解决方案和坚持的决心。Daniel从觉悟（Realize）到改变（Change），再到坚持行动（Persist）的过程，蕴含着积极的教育意义。结合两个人物的信息，师生共同梳理出Show a Healthy Lifestyle和Form a Better Lifestyle两个写作题目。在学生理解主题意义的过程中，写与读紧密联系，文章要点清晰明了，有助于学生为写作打好基础。
（3）开展主题写作
在实施基于课内外融合阅读的写作教学前，师生协同进行主题深度链接与广泛延展，此过程不仅强化了主题的核心意义，使之在认知层面更加鲜明与深刻，而且为后续的创造性写作奠定了坚实的理论基础和提供了素材支撑，也体现了《课标》倡导的课程育人导向。
学生根据导学作业中关于自身爱好、运动、饮食等方面的实际情况（见表1），通过自我反思、同伴互学等形式，做出正确的价值判断，批判性地思考个人的饮食及生活习惯是否需要改变，并将真实情况与写作题目进行匹配。如果自身没有不良习惯，则以Show a Healthy Lifestyle为题表述自己的健康生活习惯；反之，则以Form a Better Lifestyle为题表达如何向课外阅读材料中的主人公学习，反思并改变自己的生活方式。
表1 导学作业
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Lifestyle |
Details |
Need to change (√ or ×) |
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Hobby & Exercise |
What I like |
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What I do |
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How often |
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How long |
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Diet |
Breakfast |
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Lunch and dinner |
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Between meals |
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在写作时，教师指导学生针对两种情况深入思考，帮助学生进一步梳理写作内容，更加有效地开展写作。
2. 以语言知识为链接的融合写作
语言知识为语篇的构成和意义的表达提供语言要素。依据交际语言能力理论，语言知识可定义为为了顺利完成理解和表达所需要的语言组构知识和语用知识。组构知识指的是遣词造句以及谋篇布局的知识，语用知识指的是语言学习者在语境中恰当使用话语完成交际目的所需的知识（梅德明、王蔷，2022）。在课内外融合阅读时，教师要帮助学生积累词汇，掌握语法，解构语篇，以实现在写作过程中的准确、得体表达。
（1）关联语言知识
语言知识的学习不是孤立、机械的，应在一定的语境中，通过综合语言实践活动来开展。在关联课内外阅读素材的语言知识时，教师可以将相同的音素、相似的词汇、相仿的语篇布局等作为突破口。
以词汇知识为例，译林版《英语》三年级下册Unit 3“Is This Your Pencil?”的目标词汇为文具类单词，开展融合阅读时，教师选取了故事My New Backpack。在教学中教师先导入教材目标词汇，在整理新书包的情境下，关联课内外材料中的文具类单词，之后拓展生活用品类单词及描述性、功能性表达。
（2）分析组构知识
写作离不开遣词造句及谋篇布局等语言组构知识。在融合阅读中，教师要帮助学生梳理话题词汇，根据语境建立词汇的语义网，引导学生灵活运用词汇，发挥词汇的语用功能。教师还要引导学生掌握语篇知识，分析语篇布局，为写作厘清框架。
在融合My New Backpack一文开展阅读教学时，教师通过多轮次符合学生年龄特征的看、听、唱、演活动，复习教材文具类单词，并拓展绘本中的同类词backpack和paper；比较中西方校园餐文化，补充午餐盒等生活类物品词汇；学习规则性知识，拓展玩具、宠物等书包中的禁放物品词汇。在学习的过程中，教师引导学生说单词、词组、句段，并补充描述性单词，帮助学生表达整体印象； 拓展句型 “I put ... in ... I can(not) ...”，教会学生描述书包中放置或不能放置的物品；尝试总体评价，表达真实情感。逐层递进的练说是写作前丰富语料的过程，也是梳理篇章架构的过程，师生共同厘清整体描述、细节描写、表达情感态度的三段结构：
整体描述：This is my new backpack. It's pink. It's big and nice.
细节描写（选择书包里放的物品）：Look! I put in books. I can read. I put in pencils. I can write. I put in some paper. I can draw. I put in my lunch, too. I can eat and share. But I can't put in my pets.
表达情感态度：My backpack is full. I can go to school. I love my backpack.
通过结构的梳理，学生初步掌握写作脉络。
（3）组织仿写练习
在积累词句、明晰结构的基础上，教师要组织学生捕捉写作细节。学生构思作文的思维过程是无形的，而图形组织器则能将思维可视化。利用图形组织器进行写作铺垫时，教师应根据融合材料的特点，选择合适的图形来组织写作素材，如网状图可以帮助学生梳理各部分和主题间的关系，从而归类写作素材；流程图可以说明事情发生的过程或顺序等等。
在My New Backpack一文的写作准备阶段，学生根据自己的实际情况，用思维导图的形式梳理书包内的物品及其功能信息，初步形成组织结构和细节信息，明确写作重点及思路（如图1）。
图1 思维导图
3. 以语篇内容为链接的融合写作
语篇承载表达主题的语言知识和文化知识，是语言和意义的载体。《课标》指出：在分析语篇时要重点关注三个问题：第一，What的问题，即语篇的主题和内容是什么；第二，Why的问题，即语篇传递的意义是什么；第三，How的问题，即语篇具有什么样的文体特征、内容结构和语言特点（教育部，2022）。这三个问题的梳理为做好融合写作层层铺垫。
（1）整合语篇内容
在以语篇内容为衔接点的课内外融合阅读教学中，融合的课内外材料应具备一定相似之处，如人物、情节、意义等；同时，也要有不同的语言表达，使两者的融合能碰撞出新的火花。
在绘本Just Helping My Dad与教材语篇Helping Our Parents进行融合时，师生共同回顾教材故事中Mike、 Helen和Tim帮助父母的行动，复习现在进行时的句型特征，总结现在进行时的标志性表达“Look!/Listen!/It's ... （时间点） now.”等，理解文中主人公helpful的品质。 Just Helping My Dad讲的是主人公Critter主动帮助爸爸，虽然总是忙中出错，但爸爸并未责怪，而是耐心陪伴Critter共同成长。 无论是帮助家人做家务的语篇内容、 表达内容的时态，还是人物间的关系、主人公的品质等，课内外材料均有相通之处。 但课外阅读材料故事性更强，情节更为生活化，情感更为丰富，表达也更为多样。 两者的融合弥补了教材内容的留白。
（2）提取写作资源
写作资源的提取以阅读为基础。课内外融合阅读的开展扩大了学生的阅读量，学生所能掌握和支配的词汇、句型等更丰富，切入写作的角度更多样。
在融合教学Just Helping My Dad时，师生开展了三轮次阅读：第一轮略读，明确绘本主题并理解绘本内容大意，解决What的问题；第二轮详读，梳理人物一天不同时候的活动及对应结果，帮助学生理解Critter有想法、有行动、爱家庭、敢尝试但做事不够细心的特点，解决How的问题；第三轮阅读，学生发现在Critter帮助爸爸的同时，爸爸也在关心Critter，从而理解“亲子共成长”的内涵，解决Why的问题。多轮次阅读为学生写作打开了思路，学生分享家庭劳动的美好瞬间，可以是自己成功的经验，也可以是失败中的收获。明确语篇内容的过程使后续写作更贴近生活，也更生动。此外，教材中的句型结构均为“某人在某处做某事”的形式，语言表达清晰，但句型不够多样。融合绘本Just Helping My Dad的语言更为丰富，如：Critter is making breakfast for me. Critter is helping me cut the grass. He is washing the car, just for me. I'm busy painting on the wall. 这些语言均有效扩充学生语言储备，使语言丰富成为可能。
（3）开展同源创写
对融合阅读绘本语言的提炼是对教材语言的补充，是优化输出的基础。准备写作过程中，教师应引导学生将课外阅读材料中的新句型融入教材内容，对教材原有表达进行补充、优化，使学生熟悉新表达。
在结合Just Helping My Dad一文进行融合阅读时，学生用绘本中所学的新句型改写教材中Mike等人帮助父母的内容，丰富教材中的相关表达。这一活动促进学生掌握多样表达，也检验融合阅读成效。写作时，学生可以根据自己的实际情况，选择成功的经验或失败后的成长经历，运用课内外融合阅读中学习的多样句型进行表达。融合阅读过程中的语言储备使创新表达成为可能。
4. 以语篇类型为链接的融合写作
语篇类型是指记叙文、议论文、说明文、应用文等不同类型的文体，以及口头、书面等多模态形式的语篇，如文字、图示、歌曲、音频、视频等（教育部，2018）。现行的小学英语教材中，占比较大的为记叙文，其次为说明文。开展课内外融合阅读时，可以选择相同文体类型的语篇，使学生通过反复阅读熟悉该类型语篇的特征，提升学生运用该类型语篇进行有效表达的能力。
（1）融合同类语篇
以语篇类型为切入点开展课内外融合阅读时，教师应将关注点从词汇、句型、语法等知识转向同类语篇特定的结构、文体、语言特征。
译林版《英语》六年级上册Unit 2“What a Day!”以日记的形式呈现了Yang Ling糟糕的一天；人教版《英语》六年级下册Unit 3“Where Did You Go?”是Wu Binbin将旅途中糟糕的一天转变为美好记忆的日记。两篇文本均为叙事性日记，属于同类语篇。融合阅读教学时，学生复习Story Time板块，了解Yang Ling日记中对这一天的消极评价；根据教材内容，Su Hai、Mike、Liu Tao和Yang Ling都为Story Time中一整天活动的经历者。在Story Time的基础上，教师将这一天的记录者由Yang Ling变为Liu Tao，让学生完成Liu Tao的日记，再现教材Story Time的内容，明确日记类语篇的时态特点、描写顺序特点以及活动内容特点。
这一案例的融合阅读以教材内容Yang Ling的日记为导入，以Liu Tao的日记为桥梁，以课外阅读材料Wu Binbin的日记为补充，激发了学生对积极生活的向往，使学生充分了解日记这一类语篇的特点。
（2）学习语篇特征
语篇具有以下基本特征：结构上的衔接性、句际间的逻辑性、意义上的完整性、语义上的连贯性、交际功能上的独立性、与情景语境的一致性等（魏在江，2007）。教师可以结合材料特点，组织学生寻找主旨句、中心句、总结句等关键信息，厘清结构、句际间的关系；可以通过折线图、故事山等可视化思维工具，完整分析故事的情节走向、人物的心理特点，了解故事背后的意义等。
以日记为例，此类语篇通常以时间为顺序，以一般过去时为时态，记录人物一天的活动。在阅读Wu Binbin的日记时，教师以日记构成元素中Topic、Main idea、Details为抓手，帮助学生厘清文本信息，同时结合Problem与Solution的分析，明确故事的转折点（见图2）。这样的梳理是帮助学生记日记时有理有据行文的关键步骤，也是写作时构建写作框架、有效输出的必要保障。
图2 折线图
（3）开展同型仿写
有效的融合读写教学要帮助学生搭建写作支架。通过融合阅读，学生应对文章有清晰的结构意识。教师可通过问题帮助学生以说促写，师生的讨论互动可起到承上启下的作用。
在日记案例的融合读写中，学生可以课外阅读材料中Wu Binbin日记的结构为依据，记录A bad but good day。
Today was a bad but good day for me.
First, it was a bad day ...
But what did I do then? ...
So it was also a good day.
As the saying goes, “Bad luck often brings good luck.”
在写作准备阶段，教师组织学生快速分享，利用集体智慧集思广益，旨在激活学生的背景知识或生活经历，打开写作思路。这一活动可以班级为单位组织，也可在组内开展，在此过程中需及时记录分享者的想法，为写作积累素材。为了激发学生思维，挖掘写作素材，在正式写作前，教师以问题“Did you have a bad day? What happened that day? To be happy, what did you do?”为抓手，启发学生分享经历。学生通过思维碰撞回忆生活经历，快速捕捉写作素材，提高写作效率。
三、结语
阅读是深入理解与内化知识的过程，而写作则是理解与内化后的创造性表达。融合阅读的实践为学生提供了丰富的语言输入资源，显著促进了其语言表达的多样性与深度；读写融通的实施则促进学生在深度学习后进行知识重构。开展课内外融合阅读，以读促写，不仅能促进学生核心素养的全面发展，也是落实课程育人的有效途径。
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参考文献
教育部. 2022. 义务教育英语课程标准（2022年版）［M］. 北京：北京师范大学出版社.
梅德明、王蔷. 2022. 义务教育英语课程标准（2022年版） 解读［M］. 北京：北京师范大学出版社.
魏在江. 2007. 英汉语篇连贯认知对比研究［M］. 上海：复旦大学出版社.
邹德平. 2023. 初中英语写作教学理论与实践［M］. 济南：山东大学出版社.
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附作者信息：
糜梅（江苏省常熟市报慈小学）