【摘 要】读写结合是培养学生核心素养、提升学生读写能力的有效途径。本文结合建设“一线四段三课多源”的读写课程群的实践，探讨了在基础型课程中建构单元读写连续体，在拓展型课程中深入学习写作方法和写作文体，在研究型课程中解决实际问题的读写课程建设策略，以培养学生的阅读和写作能力，提升学生的综合素养。
【关键词】读写课程；校本课程；读写连续体
《义务教育英语课程标准（2022年版）》（以下简称《课标》）指出“核心素养是课程育人价值的集中体现”（教育部，2022a）。“培养均衡的读写素养能够促进英语六要素的整合，有助于推动学生英语学科核心素养的形成”（王蔷，2021）。“将阅读与写作结合起来进行教学，能够使学生的学习效率最大化，有利于学生在围绕主题的理解与表达中对语言知识和文化知识进行深层次加工，从而带来两项技能的同时增长”（Shanahan & Lomax，1986，转引自国红延，2024）。然而，目前小学英语读写教学中存在读写失衡、重读轻写、学生惧于下笔、写作内容空洞且乏味等问题。
笔者所在教师团队将本地区使用的国家课程即北京出版社小学英语教材（以下简称“主教材”）和校本课程有机融合，进行一体化设计，通过课程目标、课程内容和课程结构的重组和拓展建构读写课程群，以达成阅读和写作的平衡，培养学生核心素养。
一、寻找读写连接点，确定课程建构思路
本课程中的读包括主教材中和补充阅读中多模态语篇的阅读；写是带有真实情感、深度思考和个人观点的多样化书面表达，包括短文写作、看图填句等多种形式；读写结合强调读写的平衡和贯通设计、主题一致、教法融合、方法迁移，促进真实体验和表达。
本课程采用以写促读和以读促写两种路径实现读与写的融合和迁移。以写促读是“将写作作为促进对阅读内容深度思考的工具，是联结阅读和写作的途径之一，包含针对阅读内容书面提出问题并回答、记笔记、写概要、写个人反馈等”（郭颖、徐国辉，2022）。以读促写是“学生借助阅读语篇中获取、提炼的结构化知识，仿照其内容结构、文体结构、写作目的等，在写作任务中进行创造性的迁移运用”（李仕然，2024）。
本课程在以写促读中关注文本概念，梳理事件脉络、事物特征、观点表述、主要论据、组织结构等，建立读者与作者之间的信息联结；在以读促写中设置读写联结的任务，用组织结构图引领语篇建构，迁移文本概念，实现丰富表达。
二、遵循读写发展线，确定课程组织结构
本课程以“一线四段三课多源”的方式建设和推进。“一线”实践了《课标》“以主题为引领选择和组织课程内容”的要求， “四段”对应了《课标》预备级至“二级+”的四个级别，“三课”展现了分层和个性化教学，“多源”是指课程资源（库）的建构。具体如下：
“一线”是主题线。围绕《课标》和主教材的单元主题，教师团队选用读写一体系列教材中的多模态语篇，探究其价值观、主题和语言难度，选择各年级的阅读书目，组织课程内容。
“四段”是教师依据《课标》和主教材的读写能力发展线，按四个阶段实践读写课程：第一阶段是一、二年级，对应预备阶段；第二、三阶段分别是三、四年级，对应一级和“一级+”；第四阶段为五、六年级，分别对应二级和“二级+”。
“三课”指的是各阶段都开设基础型、拓展型和研究型三种课程。基础型课程通过建构对应主教材的单元读写连续体，落实国家课程；拓展型课程利用原版读写一体教材，从写作方法和写作文体两个角度进行专项训练；研究型课程从解决实际问题出发，以大量阅读拓展主题知识，以写作表达问题解决过程和解决办法。
“多源”指的是搜集各种原版语篇和读写一体的教材，根据主教材的主题进行梳理，按需补充原创资源，建构校本读写资源库。
三、细化读写目标，建构课程目标体系
《义务教育英语课程标准 （2022年版）解读》指出，开展课程建设时要针对不同地区的经济社会发展和教育水平差异，“对教师应该教到什么程度、学生应该学到什么程度的描述还需要细化和清晰”（教育部，2022b）。教师团队结合《课标》和学情，细化设计本课程目标。
1.课程总目标
教师根据各单元主题选取多模态语篇，开展读写结合的任务和活动设计，建构单元读写连续体，促使学生逐步丰富围绕主题的真实表达；通过读写训练，促进学生了解读写基本方法和不同文体的特征及写作手法；开展交叉学科的实验探究等研究型活动，生成实验报告等多种形式的读写产品；最终引导学生将阅读中学到的谋篇布局、语言表达、语言风格等应用到写作中。
2. 各年级目标
基于学段总目标、主教材的读写培养发展线和学生学情，该课程设计了各年级目标，并从读和写两个维度进行描述。
以六年级为例，读的目标是：能自主阅读不同文体的语篇并向他人推介；能熟练掌握关联、概括等阅读策略；能借助教师提供或自己设计的支架理解语篇；能利用故事地图等，结合主题知识、整合文本信息复述语篇。写的目标是：能围绕主题准确地描绘或表达；能按各类文体规范进行写作；能写出内容丰富、语言生动、结构合理、逻辑性强，且具有真情实感的习作。
与五年级相比，六年级的读和写都建立在更丰富的语篇文体基础上，提倡了解不同文体的特征，倡导综合运用阅读和写作策略，有意识地运用各种工具，最终进行高质量的表达。
四、分层设计课程，探索课程实践策略
1. 三种课程的设置
结合《课标》和国家课程对学生群体的统一要求，以及学生个体的个性化需求，教师团队建设了三种读写课程（见表1）满足学生的差异化需要。
表1 三种读写融合课程
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基础型课程 |
拓展型课程 |
研究型课程 |
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目标 |
建构单元读写连续体，落实国家课程目标。 |
指向学生共性的读写需求或个性的成长需求。 |
聚焦创新能力培养和真实表达。 |
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读写融合方式 |
基于主教材单元内的多个语篇建构连续的以写促读的助读任务和以读促写的写作任务，采用多种支架实现读与写的融合和迁移。 |
根据单元主题补充原版读写一体教材，引导学生观察范文的文体特征，研究写作方法，并利用教材提供的支架进行仿写，提升学生的读写能力。 |
以真实任务引领学生自主探究和广泛阅读，促进深度学习，激活高阶思维，引导学生研究问题对策或推导实验结论等，并通过口头和书面表达交流分享。 |
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面对群体 |
全体学生 |
学优生和待优生 |
全体学生 |
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授课时间 |
课堂 |
短时课程，包括微课、社团、竞赛等 |
10%的学科实践活动课时 |
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课程资源 |
阅读：主教材和补充的原版语篇 写作：教师原创 |
原版读写一体教材 |
教师原创 |
2.三种课程的实践策略
（1）基础型课程建构单元读写连续体，落实国家课程目标
单元读写连续体是指基于单元主题和读写目标，整合各课时课内和课后的读写任务，开展同主题、多模态的语篇阅读并完成相应的写作。该连续体关注各课时阅读语篇和写作语篇间的整合性、关联性和递进性，突出读写任务、内容和活动的连续性和发展性，以活动为抓手，激发学生的读写循环体验，促进知识内化和迁移。
① 单元学习中，采用进阶式读写连续体
教师整合主教材语篇及补充语篇，以多种支架引导和支持各语篇的以写促读、以读促说以及课后的短文撰写，形成读写任务链。例如，六年级下册Unit 4“What's the Weather like?”各课时的读写任务见表2：
表2 Unit 4 进阶式单元读写连续体
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课时主题 |
阅读语篇 |
以写促读 （课上） |
以读促写 （课下） |
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课时1： Weather and Travel |
对话：Jim向Mike打电话了解北京的天气并计划到北京旅游 |
填空式或问题链式复述 |
应用文：作为预报员记录并汇报本周天气 |
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课时2：Weather in Different Cities |
对话：Jim又想到昆明旅游，Mike帮他比较昆明和北京两地的天气 |
绘制故事书 |
应用文：设计旅游计划，比较城市天气 |
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课时3： Weather and Health |
对话：Baobao向妈妈讲述因淋雨生病的事情 |
绘制思维导图 |
记叙文：记录就医过程，分析病因 |
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课时4： Human Influence on Weather |
科普短文：介绍彩虹的颜色、形成原理及人工制虹的三种方法 |
转述介绍一种人工制虹法 |
实验报告：阅读实验导引，记录实验过程，推导结论，撰写报告 |
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课时5： Weather Disaster and Support |
新闻：介绍阿联酋首次使用无人机进行人工降雨的计划 |
写概括和评论 |
记叙文：描写人工干预天气或记录救灾情况 |
横向比较来看，本单元各课时的读写任务均基于阅读语篇，聚焦课时主题；课上与课下读写任务相衔接——课上的作品是对所学语篇的总结，课下的作品是对课上所学读写知识和策略的进一步深化运用。
纵向来看，阅读语篇、以写促读任务、以读促写任务均聚焦单元主题和课时主题，情境统一且递进，文体丰富。多样的读写任务能够促使学生深度思考，建构知识网络，综合运用主题知识和语言。
在进阶式单元读写连续体中，阅读和写作是螺旋式递进。单元主题作为核心和引线贯穿各课时，各课时围绕课时主题形成本课时的读写循环。从单元的视角来看，各课时的读写任务和活动构成了多轮次的读写连续体，逐步提升学生的读写能力。
② 单元学习后，采用五步法开展读写练习
五步法即“阅读（Reading）——分析（Analyzing）——组织（Organizing）——起草（Drafting）——誊写（Transcribing）”。教师采用五步法，借助读写一体的校本教材，引导学生在单元学习后自主开展读写练习。
在阅读环节，教师模仿单元内某一主语篇的情境编写范文，范文要使用主语篇的结构，尽可能多地涵盖本单元核心语言。以下为教师基于四年级上册Unit 3“Will You Do Me a Favour?”创编的对话：
Ask for Help
Today is Sunday. It's our House Cleaning Day. Mum and Dad are cleaning our house together. I help them a lot.
Mum: Jack! Will you do me a favor, please?
Jack: What can I do for you?
Mum: Would you please pass me the water?
Jack: Sure.
Dad: Would you mind cleaning the lights?
Jack: Of course. But I am a little short. Can I borrow your chair?
Dad: Certainly. Be careful.
An hour later, it is very bright and clean in our house. We are happy.
以上对话中运用了该单元的所有核心句型，如Lesson 9的“Would you please hold these books for me? No problem.”、 Lesson 10的“Would you mind opening the door for me, please? Sure. No problem.”、 Lesson 11的 “Can I borrow your ping-pong bat? Yes, of course.”，并让学生再次关联三年级的旧知“Would you do me a favor? Sure.”。 此外，该教师原创的语篇与教材中的语篇相比，增加了背景介绍和人物心情描写，内容更丰富。
在分析环节，教师提供丰富多样的支架（见图1），引导学生分析语篇结构、语言特色和修辞方法等，并进行总结归纳。该环节不仅要梳理信息，更要提炼语篇结构。
图1 分析环节的支架
在组织环节，学生借助组织结构图等迁移单元主题知识、语篇结构和核心语言，回忆经历、组织素材、精选典型、决定详略，运用语料库等资源建构写作；在起草环节，学生调整详略，注意衔接和层次；在誊写环节，学生誊写草稿，注意规范，再次品读，完善修改。以上三个环节给学生提供更多的时间沉淀和思考，并实现由输入到输出的转化。
（2）拓展型课程满足学生共性需求和个性成长
拓展型课程是为学有余力的学生提供的课程。教师选择原版读写一体教材，以写作方法和写作文体两条逻辑线组织该课程内容。例如，关于写作文体的课程内容包括：了解文体及其功能，如明信片、记叙文、演讲稿等。原版读写一体教材呈现特点鲜明的阅读语篇和针对性强的写作任务，注重读和写之间的迁移，突出语篇架构和语言表达，提供写作素材和语料库，部分教材还有自评和反思。
在拓展型课程中，教师根据主教材和学情选用不同风格和难度的读写一体教材，引领学生阅读文章，了解信息，总结文体特征，归纳写作方法，并运用素材和结构进行仿写，之后自评和他评，最后改错或提高。
以Tess Builds a Snowman （《四步堆出小雪人》） 的教学为例，教师首先带领学生阅读短文，了解Tess通过四步制作雪人的过程和细节，关注语篇结构和语言。 紧接着，教师运用该教材提供的问题引导学生由阅读语篇迁移到回忆自身经历： What kind of food or toys can you make? Please write down your steps in English. 随后教师引导学生观察教材提供的题为“How to ...” 的语篇框架结构，师生讨论教材内的素材，如奶茶、饺子、风筝和灯笼，了解该教材从Sequence words、Ingredients or materials、 Tools和Actions四个维度提供的词汇支持。 教师又补充粽子、贺卡、月饼等素材和相关词汇。 学生在框架、素材、词汇的支持下，选择喜爱的物品，描述制作过程；最后利用该教材中的阅读和写作自评表进行评价，通过词汇表积累语言表达。
（3）研究型课程结合实际问题培养创新能力
研究型课程旨在培养和提升学生的研究和创新能力。读写产品仅是该课程产品中的一部分。
① 基于项目产品的研究型读写
学生基于现实生活的问题和愿望，起草核心问题，设定单元产品，并由教师协助分解单元预研项目。
以六年级上册Unit 5 “When Did the Ancient Olympic Games Begin?” 为例，师生确定了该项目名称为Wonderful Olympics，项目的驱动问题是： What do you know about the Olympic Games? 师生在入项课中确定了项目任务为“我是体育小记者”，以及对写作产品的设想。 在研究课中，教师引领学生探索古代和现代奥运会的起源，包括时间、地点、比赛项目，知晓古今奥运会的差异；了解北京奥运会等。 在出项课中，学生进行展示，评选最佳记者。 各研究课分别通过书面作品展示对古代奥运会、现代奥运会、奥运会的发展以及北京奥运会的认识。 最后在项目展示课中学生展示和交流读写作品（见表3）。
表3 项目式学习Wonderful Olympics
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课时主题 |
课时目标 |
阅读语篇/ 主要活动 |
项目产品 |
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课时 1： Report the Ancient Olympics |
语篇导入项目，明确项目任务，确立小组分工 |
教材Story 3： 说明文 |
分组讨论：确定项目产品 |
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课时 2： More about the Ancient Olympics |
了解古代奥运会的起源，包括时间、地点以及仅限男子参加的规则 |
教材Lesson 15： 对话 |
阶段产品：介绍古代奥运会 |
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课时 3： Modern Olympics |
知晓现代奥运会的起源，包括时间、地点、格言以及男女都能参加的规则 |
教材Lesson 16： 对话； Story 1：记叙文 |
阶段产品：介绍现代奥运会 |
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课时 4： Development of Olympics |
了解奥运会的发展，谈论古代/现代奥运会的变化 |
牛津树绘本 Olympic Adventure |
阶段产品：介绍奥运会的发展 |
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课时 5： Beijing Olympics |
了解北京奥运会是第几届、中国运动员获得的奖牌数以及奥运会开幕式 |
教材Lesson 17：对话； Lesson 27：说明文 |
阶段产品：介绍北京奥运会 |
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课时 6： Olympic Ceremony |
小组呈现作品，生生互评交流，教师评价总结 |
活动展示 |
项目作品评价 |
② 基于实际问题解决的研究型读写
教师引导学生发现家庭、学校或其他场景中的问题，探索问题的成因，尝试用英语来叙述问题解决过程。该活动共有以下四个步骤：第一步，发现问题，聚焦问题。学生发现家庭、学校或其他场景中的问题。本环节的核心问题是“What is the problem?”。第二步，分析问题，探索原因。学生根据核心问题“What caused the problem?”分析问题产生的原因。第三步，设计解决方案。在核心问题“How can we solve the problem?”的引导下，学生广泛阅读书籍，查找网络等，思考并选择解决方法。第四步，落实行动，解决问题。在核心问题“What can we do?”的引导下，学生按照方案分工合作，付诸行动，撰写报告。
例如，教师结合四年级下册 Unit 6 “Where Can I Fly the Kite?”邀请学生发现并尝试解决学校存在的突出问题。学生发现课间楼道里声音嘈杂，学生之间易发生碰撞等。教师建议学生分工合作，利用课间到楼道内观察，统计楼道内追跑的学生的年级、性别、原因等。学生记录“Run in the corridors. Play in the bathroom.”等现象，通过采访发现主要原因有：The classrooms and corridors are too small to play in. No clear rules. 学生经研讨后决定在洗手间、楼梯侧面贴上各种标语，如“Be quiet!”“Please play on the playground.”“Keep to the right!”等。最后学生撰写报告。该项活动始于学生对生活的真实观察和分析，他们通过自身的行动改变现状，在解决实际问题中培养了核心素养和综合能力。
五、多维度设计评价，建构课程评价体系
“核心素养能否落地，科学评价是关键”（教育部，2022b）。教师团队以核心素养的发展为出发点对课程、课堂、教师、学生进行评价，旨在促进课程持续发展，提高课堂教学实效，提升学生的读写能力，支持教师反思调整，达到以评促学、以评促教的目的。
1.推动课程可持续发展的评价
教师团队中各校的负责人每个月都会对师生就课程的内容和实践进行访谈，了解读写目录中语篇的适恰性、读写任务和活动设计的难点等，如对教师的访谈问卷如下：
本月您一共开展了几次读写课？您是否采用了基础课程补充阅读目录、拓展课程目录或研究型课程计划中的语篇和项目？请推介优秀语篇等资源，分享并介绍优点，以便团队更新目录。本月中哪一次读写课学生的作品最好，为什么？您还有什么建议？
教师也会随机抽样，采访各班学生，了解其读写感受。访谈后教师团队综合师生的意见，调整课程的密度、难度、阅读语篇、读写任务的形式，分享经验并及时改进。
2. 检验课堂实践效果的评价
本课程中三种课型的课堂评价都侧重阅读语篇的适恰性、写作任务的真实性、读写融合度和读写迁移的设计、阅读和写作活动的设计、能否给学生充足的写作时间、能否给予不同需求的学生有差异的写作支持、过程性写作的评价设计等。但三种课型的评价又各有特点。例如，在基础型课堂中，教师要关注能否实现单元内阅读语篇和写作语篇的递进与互补、能否实现课时内阅读语篇与写作语篇的呼应等。在拓展型课堂中，教师要关注能否选择合适的读写一体教材呼应主教材和学情，能否恰当运用该教材的各种素材等。在研究型课堂中，教师要关注探索任务是否真实，能否激发学生的内驱力，能否创造大量阅读、深度分析和推理的契机，能否引导学生进行探索等。
3. 促进学生全面发展的评价
本课程的评价包括单元学习中的过程性写作评价、英语节和作业展示等活动中的增值性评价，以及单元或学期结束时的阶段性评价和终结性评价。
以过程性评价为例，在单元或项目开始前，师生商议表现性活动和可视化产品的评价标准；在单元或项目进行中，运用评价量表进行个体评价、同伴评价、教师精准批阅并评价；在单元或项目学习后，学生进行自我评价和同伴评价，并进行反思。教师对学生的学习表现进行综合评价，并指导学生调整学习策略，同时建立成长档案（见表4）。
表4 单元学习反馈表
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Step 1 |
Choose one of the work statements □ the work that I am proud of □ the work is a bit hard and it made me nervous □ the work is easy □ the work shows my progress □ ____________________________ |
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Step 2 |
With whom did I make it? ____________________ How did I make it? ___________________ What did I learn from it? ___________________How can I use it in real life? ___________________ |
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Step 3 |
What's the biggest progress I've made? ___________ How can I do it better? ___________________ |
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Step 4 |
Teacher says to me ___________________ |
4. 促使教师专业化成长的评价
团队教师从理念理解、教学设计、课堂实践、反思改进四个角度进行评价、反思和调整，为推动教师专业化成长提供了强大推力，提高了教师团队的专业化发展水平。
六、结语
课程是学校育人的载体，课程建设要“坚持素养导向，体现育人为本”（教育部，2022c）。教师团队依据《课标》要求，分析国家课程的内容结构，结合学生学情，建设校本课程目标体系，开发多层级、多种类课程，探索课程实践的有效策略，建构多源的资源库，建立课程评价体系，最终促进课程、课堂、师生的多元发展，培养创新人才。
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参考文献
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北京出版社. 2014. 义务教育教科书·英语（一年级起点） 四年级上册、四年级下册、六年级上册、六年级下册［T］. 北京：北京出版社.
郭颖、徐国辉. 2022. 以写促读理念下中学英语报刊批注阅读的实践探索［J］. 英语学习，（11）：34-40.
国红延. 2024. 素养导向下高中英语读写结合教学实践研究［J］. 中小学课堂教学研究，（8）：11-16.
教育部. 2022a. 义务教育英语课程标准（2022年版）［M］. 北京：北京师范大学出版社.
教育部. 2022b. 义务教育英语课程标准（2022年版） 解读［M］. 北京：北京师范大学出版社.
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李仕然. 2024. 基于结构化知识的小学英语以读促写教学实践研究［J］. 中小学课堂教学研究，（9）：69-72， 86.
王蔷. 2021. 连接拼读、阅读与写作教学——均衡的英语读写素养发展模式探析［J］. 英语学习，（6）：27-35.
本文作者：贺昀（北京市石景山区实验小学）
张鲁静（北京教育科学研究院）