［期刊年份］中小学外语教学（中学篇）2026年
［期刊期别］第5期
［文章作者］傅卓宏（浙江省杭州市萧山区北干初级中学）
［文章标题］理解导向下初中英语阅读教学问题链设计策略探究
［文章页码］01-06
［文章摘要］问题链的设计本质上是促进学生建构逻辑连贯理解的过程。本文以理解六侧面为理论锚点，结合课例探讨英语阅读教学问题链设计的路径——“梳理事实信息，解码文本表层意义”，“剖析多元归因，扩展文本深层意蕴”，“迁移情境经验，促进自我与世界意义的融合”，由此推进学生认知进阶，落实育人目标。
［关 键 词］问题链；理解六侧面；思维品质；阅读教学
［文章背景］阅读与理解是一个深层交织的整体。Wiggins & McTighe（2005）强调，教学设计应以理解为核心，“通过揭示式学习，在教师循循善诱下，与学习者共同建构理解”。但阅读理解是一项多维认知活动，涉及文本解码、意义建构、知识迁移与高阶思维整合，由此衍生出高度的挑战性。在阅读教学中，学生存在难以准确把握文本逻辑、解读视角单一等问题，导致文本知识、自我经验与意义建构之间缺乏联系。因此，教师教学中应依据学生学习表现设计促进和推动学生理解的问题链，开展事实提取、意义建构、多元归因、视角转换、情境迁移与元认知反思等活动，促进学生深度理解与迁移创新。
［文章代号］26EA4
［期刊网址］HTTPS://FLTS.BNU.EDU.CN/
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［期刊年份］中小学外语教学（中学篇）2026年
［期刊期别］第5期
［文章作者］葛炳芳（浙江省教育厅教研室）、杨凯迪（杭州师范大学经亨颐教育学院）
［文章标题］主动学习视域下意义建构的“三阶”教学思路研究
［文章页码］07-13
［文章摘要］意义建构是英语阅读教学中提升学生主动学习能力的核心变量。本研究针对当前英语阅读教学中意义建构过程的不足，结合2025年浙江省高中英语教学活动评审优秀课例，探讨主动学习视域下意义建构的教学思路，即以创设情境和联结经验锚点定位意义建构的起点，以主动解构和建构文本推进意义的主动协商，以再研结构和表达思想提升意义建构的成效。
［关 键 词］主动学习；意义建构；英语阅读教学；“三阶”教学思路
［文章背景］《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（教育部，2020）和《义务教育英语课程标准（2022年版）》（教育部，2022）均强调核心素养导向的英语学习活动观，将自主、合作、探究的学习能力列为重要教学目标，凸显主动学习在学科育人中的关键作用。英语阅读教学并非单纯的语言解码，而是动态的、社会性的意义建构过程。现有相关研究普遍认同在英语阅读教学中创设情境和发挥学生主体性的重要作用，但在意义建构的整体与梯度设计上仍存在不少问题。例如，情境创设多流于形式化导入，未深度联结学生已有经验，难以搭建学生与文本的互动桥梁；文本解读缺乏对文本逻辑的系统性解构引导，也没有科学的认知结构建构路径，导致学生对文本的理解零散化；意义深化未得到重视，忽视对已建构认知结构的再研与拓展，未能实现从文本理解到思想表达的迁移，学生难以将对文本的结构化认知内化为自身认知与表达的工具。为此，本文立足主动学习视域，提出“情境创设与经验联结——文本解构与结构建构——结构再研与思想表达”的“三阶”教学思路，以期助力学生成长为有独立见解、能主动表达思想的学习者。
［文章代号］26EB5
［期刊网址］HTTPS://FLTS.BNU.EDU.CN/
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［期刊年份］中小学外语教学（中学篇）2026年
［期刊期别］第5期
［文章作者］陈安琪（广州市白云中学）
［文章标题］课程思政融入高中英语单元教学的实践探索
［文章页码］14-19
［文章摘要］课程思政融入英语教学是实现高中英语育人目标的重要途径。当前教学实践中仍存在教学目标割裂、思政内容标签化、评价机制不完善等问题，制约了课程思政与英语教学的有机融合。单元整体教学以其深度化、结构化的特点，为破解上述困境提供了有效抓手。教师应以教材为蓝本，提炼单元思政主线，系统挖掘思政元素，并通过设立融合目标、创设真实情境、设计问题链与进阶任务、开展多元评价等策略，推动学生实现语言能力、文化认知与价值认同的协同发展。
［关 键 词］课程思政；单元教学；高中英语
［文章背景］《教育部关于进一步加强新时代中小学思政课建设的意见》提出：“提高课程思政水平”，“准确把握各门学科育人目标，将课程思政有机融入各类课程教学”（教育部，2022）。这标志着思想政治教育已超越单一课程的范畴，进入了构建全员、全程、全方位“大思政”格局的新阶段。课程思政成为落实立德树人根本任务、实现各类课程与思政课协同育人的关键路径与核心举措。因兼具工具性和人文性融合统一的独特学科属性，英语课程具有得天独厚的思政育人基因，有着润物无声开展思政育人的先天优势（张敬源、王娜，2020）。然而，当前高中英语课程思政仍存在一些问题：课程思政目标笼统泛化，与学科目标融合不足；课程思政内容挖掘深度不足，有“贴标签”之嫌；课程思政教学以灌输式为主，学生缺乏体验和内化环节；课程思政评价机制不完善，主要表现在评价主体、形式、标准较为单一。单元整体教学强调主题引领、内容整合与过程体验，能够有效破解课程思政目标泛化、内容割裂、教育方式灌输为主、评价不完善等问题。鉴于此，笔者尝试从单元视角来探究高中英语课程思政的实践路径，以期为一线英语教学提供参考和借鉴。
［文章代号］26EC6
［期刊网址］HTTPS://FLTS.BNU.EDU.CN/
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［期刊年份］中小学外语教学（中学篇）2026年
［期刊期别］第5期
［文章作者］吕新华（山东淄博实验中学）
［文章标题］高中英语听说教学中培养学生语用能力的实践
［文章页码］20-25
［文章摘要］培养语用能力是高中英语课程的核心目标之一，教材听说板块是发展学生语用能力的重要载体。然而当前听说板块的教学存在语用知识挖掘不足、语境脱离实际、评价忽视得体性等问题。本研究立足《课标》对语用能力的培养要求，结合语用学理论，以教材听说板块的教学为例，构建语用意识激活——语用知识建构——语用能力内化的教学路径，通过解构语境参数、整合功能结构等策略，促进学生语用能力从理解向应用转化，为在听说教学中培养学生核心素养提供实践参照。
［关 键 词］语用能力；英语听说教学；语用素材
［文章背景］语用能力指在具体交际情境下识别语境并能准确理解别人和得体表达自己的能力（陈新仁，2014；何春燕，2011），是构成英语语言能力的关键维度。《普通高中英语课程标准日常修订版（2017年版2025年修订）》（以下简称《课标》）将语用知识明确纳入核心语言知识，强调学生需要“根据交际目的、交际场合的正式程度、交际参与者的身份和角色，选择正式或非正式、直接或委婉、口语或书面语等恰当的语言形式，得体且恰当地与他人沟通和交流”（教育部，2025）。这标志着对学生语用能力的培养已从理念倡导细化为贯穿课程体系、具有明确标准的教学目标。教材作为课程内容的主要载体，其听说板块通常围绕特定主题设计对话、独白及交际任务，蕴含了为实现请求、邀请、建议等言语行为所必需的语言形式，并内嵌了身份、关系、场合、文化等丰富的语境参数，为语用能力的培养提供了结构化的语用输入与输出载体。然而，实际教学中这些素材的语用价值常被忽视。教学往往陷入以下困境：（1）对教材语用素材的挖掘停留在孤立的功能句层面，缺乏对其所处语境变量如身份、关系、场合的系统分析，导致学生语用知识缺失或碎片化；（2）教学活动脱离真实交际的复杂性，多为机械模仿，教师未能引导学生根据交际关系、场合正式程度等语境参数的变化灵活调整语言表达；（3）教学评价过度聚焦语言形式的准确性，对表达的得体性、交际策略的有效性关注不足。这些问题使得学生的语用能力发展滞后，难以满足《课标》要求。基于此，本文以高中英语教材听说板块教学为例，探讨通过挖掘语用素材的教学价值，系统构建培养学生语用能力的教学路径，推动听说教学从重视形式正确向追求意义构建与得体表达并重的范式转型。
［文章代号］26ED7
［期刊网址］HTTPS://FLTS.BNU.EDU.CN/
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［期刊年份］中小学外语教学（中学篇）2026年
［期刊期别］第5期
［文章作者］高伟新（广东省佛山市三水区西南中学）
［文章标题］中考英语阅读理解试题干扰项的设计特点与教学启示
［文章页码］26-31
［文章摘要］本研究以2024~2025年广东、江西、陕西、河南四省部分中考英语阅读理解试题为研究对象，基于阅读干扰项分类框架，从信息的错误联想、信息的错误判断、弄错信息间的关系以及推理或演算错误四个维度来分析阅读理解试题干扰项的设计特点。研究发现，干扰项能反映学生在信息甄别、信息的深层含义理解、逻辑梳理及推理演算等方面的典型认知错误，为诊断学生的阅读能力短板提供了依据。据此，本研究得出聚焦信息甄别训练、借用语境线索进行推理以及强化语篇逻辑分析的教学启示。
［关 键 词］阅读理解；干扰项；试题设计；中考英语；阅读教学
［文章背景］《教育部办公厅关于进一步加强中小学日常考试管理的通知》强调，命题需严格依据课程标准，杜绝偏题怪题，科学优化试卷结构（教育部，2025a）。这一政策导向明确了科学命制试题在中小学日常考试中的重要性。试题的科学性最终要落实到具体题型的设计之中。在初中学业水平考试中，阅读理解试题的占比较大，其干扰项的设计质量直接影响测试的效度，进而影响教学。对学生而言，若其误选特定的干扰项，则反映出其在获取语篇关键信息、理解语篇逻辑以及归纳主旨要义等能力上存在不足。对教师而言，通过分析各种干扰项的特点，有助于精确诊断学生的阅读能力，从而调整阅读教学的策略。作为高利害、大规模、标准化的考试，初中学业水平考试的命题过程在科学性上具有较高要求，试题经过反复打磨，干扰项的设计特点对日常教学评价具有一定的参考价值。基于此，本研究聚焦2024~2025年广东、江西、陕西以及河南四省部分中考英语阅读理解试题的干扰项，探讨以下问题：中考英语阅读理解试题干扰项的设计呈现哪些特点？这些特点对英语阅读教学有何启示？通过对以上问题的研究，以期为教师提升测评素养与改进阅读教学提供实践启示。
［文章代号］26EE8
［期刊网址］HTTPS://FLTS.BNU.EDU.CN/
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［期刊年份］中小学外语教学（中学篇）2026年
［期刊期别］第5期
［文章作者］乔辉、郝欣、孔德伦（教育部教育考试院）
［文章标题］核心素养视域下高考英语阅读简答题的实证研究与教学启示
［文章页码］32-37
［文章摘要］本研究通过对两千多名高三学生的测试、问卷调查以及对中学英语教师的问卷调查发现：阅读简答题难度适中，能有效区分不同水平考生，促使学生重视全面而精准地阅读与思考。本文分析了阅读简答题在考查信息提取、推理及作出批判与评价等能力上的优势，探索基于新课标的涵盖低阶至高阶思维能力考查的命题思路，并建议中学英语教学应拓展阅读素材，强化思维能力训练，以切实落实核心素养培养目标，推动考试内容改革与教学实践深度契合。
［关 键 词］阅读简答题；阅读理解；语言测试；核心素养；高考英语
［文章背景］阅读作为语言学习的关键能力之一，不仅有助于学生了解不同国家在教育、科技、文化等领域的发展成果，获取前沿知识和信息，还在很大程度上影响学生听、说、写等能力的培养和提升。《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（教育部，2020；以下简称《新课标》）提出的包括语言能力、文化意识、思维品质和学习能力四个方面的核心素养是基础教育阶段英语教育的目标和要求，以核心素养为培养目标的教育导向对高考英语阅读理解测试也提出新要求。从心理学角度来说，阅读理解能力是读者在阅读不同材料时表现出来的心理和行为特征，是复杂的自上而下和自下而上以及信息解码交替进行的心理认知过程（Alderson，2000）。阅读理解能力是语言学习者和使用者作为读者阅读并处理书面材料时，运用语言知识和非语言知识以及策略，围绕材料建构意义的能力，包括识别与提取书面信息的能力、概括与分析书面信息的能力、批判与评价书面信息的能力（教育部考试中心，2018）。对阅读理解能力进一步细分可为试题命制提供更多信息，对于合理设置能力考查的层级和比例，确保阅读测试具有较高的信度和效度具有重要意义。根据作答类型，阅读测试题型一般分为选择（selected response）与建构（constructed response）两种，其中建构又可分为简答（单句以内作答）与长作答（单句以上作答）（Bachman & Palmer，1996）。不同于采用复合作答类型的国外英语测试，国内英语测试的阅读试题往往使用较大比例的选择作答类型。就高考英语全国卷来说，阅读试题的两种题型（共20小题）均为选择题。日常生活和学习中的阅读是一个复杂的、流畅的和带有一定目的性的过程，而阅读测试试题所提供的是一个独特的阅读情境。研究发现，作答阅读测试的选择题更像是一个高度依赖文本推理的解题过程，而不是一个流畅的、整合文本内容从而构建出连贯文本特征的过程（Rupp et al，2006）。为切实考查学生分析问题和解决问题的能力，程晓堂（2018）建议加强基于问题情境的命题技术研究，在英语考试中多采用一些非客观题形式。近年来，国内一些大规模英语测试也对作答类型进行了调整，如自2016年起，全国英语专业四、八级考试阅读部分在原有选择作答题型基础上增加了简答题型。基于作答类型对应试者英语阅读测试过程影响的研究，孔菊芳（2020）建议国内大规模英语测试阅读部分采用复合作答类型，可达到考查应试者运用不同阅读技能与策略的能力的目的，测试中增加简答作答类型可以减少应试者的猜测概率。阅读简答题作为一种常见的题型，通过开放性问题考查学生对阅读材料的理解能力、语言运用能力和思维能力，能够更好地考查学生的核心素养，符合《新课标》的考查要求。在高考英语中设置阅读简答题型能够改变选择题比例大的现状。
［文章代号］26EF9
［期刊网址］HTTPS://FLTS.BNU.EDU.CN/
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［期刊年份］中小学外语教学（中学篇）2026年
［期刊期别］第5期
［文章作者］陈萍萍（陕西师范大学外国语学院）
［文章标题］核心素养下英语阅读理解新题型及命题方法
［文章页码］38-43
［文章摘要］选择测评形式（题型）是有效实施教育测评的核心环节。采用科学、合理的测评形式不仅是保障测评信度与效度的技术前提，更能通过题型设计的优化，引导教学关注学科核心素养的综合性发展。本文引介六种英语阅读理解新题型，阐述其核心优势与命题关键，旨在助力一线教师在精准评估学情的基础上，改进日常语言测评实践，从而推动学生的全面发展与教学质量的持续提升。
［关 键 词］英语阅读理解试题；题型；命题
［文章背景］在当前中学英语教学与评价的实践中，阅读理解测评形式的选择存在一定的单一性和局限性，普遍延续了高考、中考等高利害考试的传统题型，未能充分覆盖课程标准所要求的多项核心阅读能力。只有推动测评形式的多样化，才有助于破解英语考试“依标命题”的改革难题（程晓堂等，2024；王蔷等，2025）。程晓堂（2025）进一步指出，课程标准为我国英语考试命题提供构念参考框架，而试题素材和试题形式则是实现不同考试目标的技术手段。本文将以阅读理解题型为研究对象，积极探究符合课程标准的多种阅读理解测评形式与任务类型，从而全面落实课程标准对阅读能力的考查要求。
［文章代号］26EG0
［期刊网址］HTTPS://FLTS.BNU.EDU.CN/
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［期刊年份］中小学外语教学（中学篇）2026年
［期刊期别］第5期
［文章作者］皇甫含婷（浙江省宁波市效实中学）
［文章标题］高中英语阅读教学中开展情感实践的策略探究
［文章页码］44-49
［文章摘要］针对当前英语阅读教学重认知、轻情感的问题，本文结合案例探究高中英语阅读教学中开展情感实践的策略与路径。教师可将情感调动、情感命名、情感交流与情感管理四种情感实践类型，融入进入文本、研读文本、建构文本和拓展文本的完整阅读过程，帮助学生深度建构与文本、作者及世界的真实情感联结。
［关 键 词］情感实践；阅读教学；高中英语
［文章背景］阅读作为英语语言输入的核心途径，是学生与文本、作者、世界和自我进行多重对话的情感交流过程。情感体验作为连接语言、认知与思想的桥梁，其在阅读教学中的有效融入，既能激活学生的学习主动性，深化其对文本主题意义的理解，还能指引学生将阅读中的情感体悟转化为认识与参与世界的主动实践。目前大部分教师对英语阅读课堂中的学生情感有一定关注，但在实施中没有给予足够重视，仍然存在重认知、轻情感的现象。具体体现为：一是情感体验缺乏过程性，部分教师仅将情感维度纳入教学目标，未能将其转化为可操作、可参与的学习活动，学生无法真正参与并获得情感体验；二是情感投入缺乏深度，阅读过度聚焦语篇表层信息的解读，教师未能为学生提供情感表达、交流与共鸣的平台，学生难以实现与文本的深度情感联结。英语阅读教学应该为学生创造情感实践的环境，引发学生的情感状态与表达。阅读中的情感体验能够使学生真正走进文本，理解和体会作者的思想情感，产生情感共鸣，并引发自身积极的情感，从而更深刻地理解和把握文本（张冠文，2015）。本文基于情感实践理论，探究如何在高中英语阅读教学中激发学生的情感体验，引导学生主动建构与文本、作者及现实世界的情感联结，将阅读感知转化为实践体验，实现以文载情、以情促学的目标。
［文章代号］26EH1
［期刊网址］HTTPS://FLTS.BNU.EDU.CN/
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［期刊年份］中小学外语教学（中学篇）2026年
［期刊期别］第5期
［文章作者］董慧（包头师范学院外国语学院）、王航（内蒙古自治区包头市东河区教研中心）
［文章标题］指向跨文化交际能力培养的初中英语教学实践探究
［文章页码］50-55
［文章摘要］针对当前初中英语文化教学的碎片化、浅层化及跨文化能力培养路径不明的问题，本文以跨文化交际能力（ICC）理论为框架，构建了“感知差异——解码逻辑——策略实践——批判反思”的进阶教学路径，围绕态度、知识、技能三个维度，引导学生在感知差异中培育开放态度，在比较归纳中建构文化知识，在阐释互动中锤炼交际技能，在批判反思中生成文化阐释能力。
［关 键 词］跨文化交际能力；跨文化教学；ICC模型；文化自信；初中英语
［文章背景］在全球化纵深发展背景下，跨文化能力培养已成为基础教育的重要议题。2025年教育部等七部门联合印发《关于深入推进中华优秀语言文化传承发展 提高全民语言文化素养的意见》，明确提出提升青少年语言文化素养，深化交流互鉴。这一导向与《义务教育英语课程标准（2022年版）》 （以下简称《课标》）高度契合。《课标》将“文化意识”纳入核心素养，旨在提升学生“跨文化沟通与交流的意识和能力”，引导其“树立国际视野，坚定文化自信”（教育部，2022）。基础英语教育正经历从单一的目的语文化输入转向培养学习者运用英语讨论差别迥异的文化实践和价值理念的跨文化能力（文秋芳，2016）。英语课程既是拓展国际视野的语言工具，更是帮助学生在文化比较中深化民族文化理解与认同的重要载体。当前初中英语跨文化教学的困境主要体现为三个方面：其一，文化教学碎片化、浅层化，未能引导学生探究文化现象背后的价值逻辑，跨文化思辨能力培养缺位；其二，学生“对中国文化的英文表述能力相对较弱”（李力、李旦，2023），难以在跨文化对话中实现有效的文化输出与身份表达；其三，文化教学与语言教学缺乏系统性融合，育人功能流于形式，未能转化为学生的文化自觉与价值认同。上述问题导致学生虽掌握一定的语言技能，却难以在真实跨文化情境中得体地阐释本土文化立场，更难以批判性地理解文化差异、实现平等对话。鉴于此，如何在语言教学中系统培育学生的跨文化能力，实现文化知识习得、跨文化思辨与文化身份建构的有机统一，已成为英语课程改革亟待突破的研究问题。本文基于Byram（2021）的跨文化交际能力理论（Intercultural communicative competence，以下简称“ICC”），探索适合初中英语教学的跨文化能力培养路径，以期为破解上述难题提供可迁移的实践范式。
［文章代号］26EI2
［期刊网址］HTTPS://FLTS.BNU.EDU.CN/
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［期刊年份］中小学外语教学（中学篇）2026年
［期刊期别］第5期
［文章作者］舒爽（南京市人民中学）
［文章标题］英语学科美育的课堂教学实践路径研究
［文章页码］56-61
［文章摘要］英语学科兼具语言与人文的双重属性，在落实学科美育的过程中展现出独特优势。英语学习过程中，审美经验可表现为形式美、秩序美、人文美与创造美等形态。基于学科特性与审美经验生成机制，本文构建了以“以美熏陶，以美明理，以美化心，以美赋能”为核心的课堂教学实践路径，旨在呈现英语课堂中审美经验的生成机制与可操作的教学推进方式。该路径有助于促进语言能力、审美素养、人文精神与创造意识的协同发展，为美育融入高中英语课堂提供实践参照。
［关 键 词］美育；学科美育；审美经验；英语课堂
［文章背景］《普通高中英语课程标准日常修订版（2017年版2025年修订）》进一步强化了英语学科的审美教育导向，明确提出学生应在语篇学习中理解、比较与鉴赏审美元素，积累审美经验，发展对语言与事物的审美感知能力（教育部，2025）。这一要求在课程层面凸显了英语教学的审美导向，也为英语学科美育的系统推进提供了明确依据。英语学科兼具工具性与人文性的双重属性，其内容既包含语言结构与逻辑的理性之美，又富含文学艺术与跨文化交流中的情感意蕴与创造潜能，在落实美育方面具有内在的资源优势。然而，在现实教学中，英语学科美育功能的发挥仍显不足。一方面，部分教师对学科美育的理解较为狭窄，往往停留于形式层面的艺术活动，缺乏对语言审美体验与价值意蕴的深入引导（刘欣等，2023）；另一方面，受应试导向影响，课堂教学过度强调语法、词汇与解题技巧训练，压缩了审美体验与人文理解的空间，使英语学习趋于工具化。因此，学生难以在情感层面与文本形成共鸣，也难以在思想层面深化对美的体悟（杨晓，2025）。在此背景下，有必要在理论层面厘清美、美育与学科美育等核心概念，并据此探讨英语课堂中审美经验的生成维度与教学实践路径。
［文章代号］26EJ3
［期刊网址］HTTPS://FLTS.BNU.EDU.CN/
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［期刊年份］中小学外语教学（中学篇）2026年
［期刊期别］第5期
［文章作者］李睿（广东省深圳市第二实验学校明远高中）、谢樑品（广东省深圳市龙华区观澜实验学校）
［文章标题］新教材背景下初中英语听说教学活动的设计
［文章页码］62-封三
［文章摘要］针对当前初中英语教学中存在的忽视听说教学、缺乏有效的听说教学方法、听说教学忽视思维品质培养等问题，本文结合新教材英语听说教学实例，探讨了整体规划听说教学框架、引入多模态教学资源、听中逐步解码听力信息、运用可视化工具拓展思维、开展综合语言实践活动等教学策略，将语言理解、表达交流与思维发展有机结合，从而提高听说教学的有效性，促进学生学科核心素养的培育。
［关 键 词］听说教学；英语新教材；综合实践活动；初中英语
［文章背景］《义务教育英语课程标准（2022年版）》（教育部，2022；以下简称《课标》）要求听说教学不宜割裂，教师应立足教材语篇内容，关联学生已有知识及其生活体验，关注输入与输出之间的衔接关系，激发学生开口表达的兴趣。笔者在教研实践中发现当前的听说教学中存在以下问题：1. 对听力和口语教学的重视程度不够。在英语教学中，阅读教学仍然占据主导地位，听力和口语教学往往被忽视，听力和口语训练常流于形式，缺乏系统性和针对性，导致学生听说能力发展滞后。2. 缺乏解决学生听力理解困难的有效方法。新教材七年级听力语篇中出现了较多生词，有些生词会影响学生对听力文本主题的理解，教师通常会采用注释的方法帮助学生理解这些词汇的含义，但后续没有针对此类词汇开展内化和迁移活动，不仅无助于学生深化对听力文本主题意义的理解，也不利于学生将所学的语言知识迁移到实际场景中去。3. 对高阶思维能力的培养不够重视。听说教学绝非单纯的语言知识习得，而是锻炼高阶思维能力和培养问题解决能力的阵地。程晓堂（2018）认为，学生通过表达真实情感、观点和经历可以学习语言知识，锻炼语言技能，并培养逻辑思维能力和创新能力。
［文章代号］26EK4
［期刊网址］HTTPS://FLTS.BNU.EDU.CN/
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［期刊年份］中小学外语教学（中学篇）2026年
［期刊期别］第5期
［文章标题］欢迎订阅2026年《中小学外语教学》和邮购《中小学外语教学》合订本
［文章页码］封四
［文章代号］26EL5
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