【摘 要】《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》确立了以英语学科核心素养为主线的高中英语课程体系，推动高中英语课程由知识技能取向向素养取向整体转型。2025年修订版课标在保持课程性质、核心素养、课程结构、六要素课程内容和英语学习活动观等基本框架稳定的基础上，贯彻党和国家的新精神、新要求，更新时代性内容，并针对目标、内容、活动与评价衔接不够充分等问题，对课程要素的定位、关系、层级和质量要求进行了精准调整。本文不作全景式罗列，而是重点分析三项结构性变化：核心素养的统领定位进一步明确；六要素内在关系进一步显化，课程内容与英语学习活动观的协同得到强化；学业质量进一步重组为以情境和综合任务为载体的素养表现，并强化其连接课程与评价的功能。此次修订体现了框架保持稳定、关键内容实质更新、要素关系进一步贯通、实施机制持续完善的特征，标志着高中英语课程改革由素养导向的框架建构走向素养落地的机制完善。
【关键词】普通高中英语课程标准；核心素养；课程内容；英语学习活动观；学业质量
一、引言
普通高中课程标准既规定学科课程的育人方向和基本内容，也为教材编写、教学实施和考试评价提供共同依据。《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（教育部，2020；以下简称“2017年版”）明确语言能力、文化意识、思维品质和学习能力四项英语学科核心素养，构建必修、选择性必修和选修三类课程，确立由主题、语篇、语言知识、文化知识、语言技能和学习策略构成的内容体系，并以英语学习活动观和学业质量标准推动核心素养进入教学与评价。
这一框架具有基础性意义，但课程理念不会自然转化为课程实践。2017年版实施以来，一线课堂探索成果丰硕，但也出现了部分理念落实不充分的现象：核心素养与具体内容和学生表现缺少清晰对应；六要素整合有时仍以词汇、语法和分项技能训练为中心；学习活动未能围绕主题意义形成认知进阶；文化学习和教学评价存在浅表化、结果化倾向。这些现象主要反映了宏观课程理念转化为教材、教学与评价实践过程中的落差。
《普通高中英语课程标准日常修订版（2017年版2025年修订）》（教育部，2025；以下简称“2025年版”）在2017年版完成顶层框架建构的基础上，进一步融入党和国家的新精神、新要求，更新时代性内容，调整课程要素的定位、关系、层级和实施要求。要理解此次修订，不能只统计增删的条目，而应考察不同变化的性质及其课程意义。2025年版的总体逻辑是守正基础上的创新发展：保持素养导向和课程体系主体框架，同时通过强化核心素养的统领定位、显化课程内容要素关系、重组学业质量结构与功能，进一步贯通目标、内容、教学与评价，完善核心素养落地机制。
2025年版正文由课程性质、课程理念、课程目标、课程结构、课程内容、学业质量和实施建议七部分构成，另设四个附录。本文不作全景式比较，主要考察前六部分的结构性变化，并据此讨论其对课程实施的启示。
学界的既有研究已从核心素养与课程体系（梅德明、王蔷，2020）、英语学习活动观（王蔷等，2021）、学业质量（程晓堂，2018；杨向东，2018）和“教—学—评”一体化设计（王蔷、李亮，2019）等方面阐释了2017年版的课程逻辑。最新研究又从问题解决出发，提出以英语学习活动观和跨学科项目式学习为实践路径、以“教—学—评”一体化设计为保障的实践育人新生态（王蔷、孙万磊，2026）。本文在课标修订组对修订依据与方向的说明（梅德明、王蔷，2025）基础上，采用文本比较与课程要素关系分析相结合的方法，考察两版课标在要素定位、组织关系、水平层级和实施功能方面的变化。
二、课程标准修订的背景和总体要求
1.党和国家新要求及时代发展拓展英语课程的育人责任
经济全球化、文明多样化和新一轮科技革命交织发展，国际交流不断拓展，英语课程的目标已不能停留于语言符号和交际技能的掌握。学生需要在多元文化情境中获取和判断信息，理解不同立场，开展理性沟通，并基于中国经验参与文明对话。人工智能和数字化学习也进一步凸显了批判鉴赏、创新表达和自主学习的重要性。
党和国家事业发展对英语课程提出了更鲜明的育人要求。党的二十大精神和教育强国建设、中国式现代化、文化自信及国际传播能力建设等战略部署（中共中央、国务院，2025），要求课程引导学生坚定中华文化立场，树立人类命运共同体意识，在文明交流互鉴中形成表达中国、沟通世界的能力。多维度安全、生命与健康、农业发展、乡村振兴和新农村建设等时代议题也纳入课程内容或得到强化，拓展了英语课程的认知内容和育人责任。
2.学段衔接与实施反馈共同推动精准修订
《义务教育英语课程标准 （2022年版）》（教育部，2022）对课程理念、内容结构和教学要求作出系统调整，高中课程需要与之形成纵向衔接。2025年版因而在课程性质的表述逻辑、六要素内容的呈现、词汇起点和课程层级等方面加强协调，明确学段间的连续性、进阶性和差异性。与此同时，2017年版的实施反馈构成更直接的现实动力（梅德明、王蔷，2025）。课程层级和内容梯度不够清晰、六要素整合路径不够明确、学习活动形式化、文化教育浅表化以及教学与评价脱节等问题，都要求课程标准由宏观理念引领进一步走向系统的实施指导。
因此，2025年版既不是框架性重构，也不是新增条目的简单叠加，而是在保持基本框架稳定的基础上，通过融入价值观念和更新时代内容回应新的育人要求，通过要素定位、关系和层级的调整优化课程运行机制，并以学业质量重构强化课程、教学与评价的贯通。
三、课程标准修订的总体逻辑
1. 课程性质的传承与变化
两版课程标准都坚持工具性与人文性的有机统一，四项核心素养和基础文化课程的基本定位保持不变。2025年版先阐明英语在国际交流和文明传播中的作用，再说明高中与义务教育课程的衔接及双重性质，继而说明课程如何服务学生发展、国家建设与人类共同未来，从而将学科功能、育人责任和时代使命置于同一逻辑之中。
英语课程既要帮助学生拓展国际视野，也要引导其厚植家国情怀、坚定文化自信。工具性不能窄化为词汇、语法和技能训练，人文性也不能脱离必要的语言支撑；二者需要统一于学生基于语篇理解意义、表达观点、参与文化交流和解决问题的过程中。
2. 课程理念与课程实施的衔接
2025年版将课程理念由五条调整为六条。最值得关注的不是数量由五变六，而是理念之间形成了更完整的课程实施逻辑。2017年版课程理念第一条“发展英语学科核心素养”主要把核心素养作为课程培养目标加以阐述，尚未明确其对课程各要素的统领作用。2025年版将其调整为“发挥英语学科核心素养的统领作用”，首次在课程理念中明确核心素养不仅是课程最终要达成的育人目标，也是课程目标确定、结构设计、内容选择、教学实施、考试评价、教材建设和教师发展的根本遵循。这一变化使核心素养由目标层面的价值指向进一步转化为贯通课程标准各部分的组织原则，为课程内部形成一致的育人逻辑奠定了基础。理念二“构建高中英语共同基础，满足学生个性发展需求”则调整为“构建兼顾共同基础与个性发展的课程结构”，突出必修、选择性必修和选修课程在共同基础、差异发展和进阶要求之间的协调。
新增理念三“依据主题选取和组织课程内容”同样具有结构意义。2017年版已在课程内容部分强调主题和语篇，2025年版首次将其提升为独立理念，明确以三大主题范畴为引领，依托不同类型语篇，以单元形式整合语言知识、文化知识、语言技能和学习策略，从而强化由素养目标通向课程内容的关键环节。
其他理念也体现出由原则向机制的推进。“实践英语学习活动观”调整为“践行指向核心素养发展的英语学习活动观”，强调活动应有机融合语言、文化、思维和学习能力发展，是学生经历意义探究、知识建构、实践运用和迁移创新的过程；评价理念突出“促学促教”；信息技术理念则由重视应用转向支持和服务教与学。六条理念由此形成“素养统领——结构支撑——内容适配——活动转化——评价保障——技术赋能”的课程实施链。
3. 核心素养和课程目标的精准表达
语言能力、文化意识、思维品质和学习能力四项核心素养的基本框架没有改变，说明2017年版确立的育人方向具有稳定性。2025年版主要通过关键词增补和表述重组，增强素养内涵的时代性、整体性和可操作性。语言能力更加突出学生综合运用语言与非语言知识、技能以及策略参与基于主题和情境的交流活动，并强调语言能力的发展同文化意识、思维品质和学习能力发展的内在关联；文化意识进一步强化中华文化立场、文化自信、文明互鉴和正确价值观；思维品质更加明确逻辑思维、批判性思维和创新思维；学习能力则强调利用多种资源和策略开展自主学习、使用英语学习其他学科知识并促进可持续发展。
这些变化不意味着把四项素养拆分为四类教学任务。学生在围绕主题理解语篇、辨析信息、比较文化、判断观点并完成表达任务时，语言、文化、思维和学习能力往往以整合方式共同发展。因此，教学设计不应追求为每个活动贴上单一素养标签，而应考察学生在什么主题和情境中，运用哪些语言与非语言资源，经历怎样的认知和价值判断，完成什么有意义的任务，并形成哪些可以观察的学习表现。核心素养的统领作用最终体现为课程决策方式的改变。
四、课程内容与教学过程的协同
1. 课程内容六要素的关系进一步明晰
2025年版继续坚持由主题、语篇、语言知识、文化知识、语言技能和学习策略构成的六要素课程内容体系。这种连续性表明，主题引领、语篇依托、语言与文化融合、技能与策略协同的内容观保持稳定。此次修订在内容结构上的主要变化，不是增加或取消某个要素，而是进一步明确六要素在课程内容体系中的功能及其相互关系，并强化课程内容与英语学习活动观之间的协同（王蔷等，2021）。
具体而言，六要素承担着不同而又相互关联的功能。主题规定课程内容的价值方向和认识对象，使语言知识与技能学习不脱离意义和生活；语篇承载主题意义、语言知识和文化内涵，并为学生学习真实、得体的语言运用提供范例；语言知识为准确、得体、连贯地理解和表达意义提供基础；文化知识为文化理解、比较判断和跨文化沟通提供支撑；语言技能是学生进入语篇、获取和整合信息、协商和表达意义的实践方式；学习策略则支持学生规划、监控和改进学习，促进自主、有效和可持续学习。由此，六要素形成“主题引领、语篇依托、知识支撑、技能实践、策略调控”的有机内容结构。
但是，明确六要素的功能关系并不等同于实现课程内容的有效整合。这一调整回应了实践中六要素易被处理成并列清单的问题。真正的整合不是在教案中逐项标出六个要素，而是引导学生围绕主题意义研读语篇，在解决问题的过程中学习语言和文化知识，运用语言技能和学习策略理解和表达意义，并通过学习理解、应用实践和迁移创新等相互关联、层层递进的活动深化主题认识，内化所学，逐步形成在新情境中运用英语解决问题的能力。以问题解决为导向的学习由此成为连接课程内容与学习活动的重要机制，使课程内容由教师需要逐项“讲完”的目录转化为学生开展意义探究、完成真实任务和发展核心素养的资源，也使学生由知识的接受者转变为运用所学认识和解决问题的实践主体（王蔷、孙万磊，2026）。
2. 主题和语篇更加贴近国家发展、学生生活与真实交往
主题内容的调整体现了课程的政治性和时代性。子主题由32项增至36项，并增补或强化劳动实践、劳动价值与工匠精神、生命与安全、文化习俗与传统节日、农业发展、乡村振兴与新农村建设、国家安全、信息安全与网络安全、生态环境和国土安全等内容。这些变化既落实党和国家的新精神、新要求，也把国家发展、公共安全、生态文明和学生现实生活转化为英语课程中的认知与表达对象。学生学习相关主题，不只是掌握若干新词和背景知识，还要理解主题的意义，分析不同观点，形成责任意识，并尝试用英语参与公共表达。
语篇类型的优化则回应了数字社会和未来学习、工作中的语言需求。必修课程增加短评、观点类文章等议论文，并细化网络平台发文、社交平台短信和跟帖等新媒体语篇；选择性必修课程进一步明确书评、影评和观点阐述类文章；选修提高类课程增加公文、工作报告等正式文体。语篇类型的进阶不能被简化为篇幅更长、生词更多，而应理解为交际目的、内容组织、语体规范和社会责任逐渐复杂。例如，阅读和撰写社交平台跟帖，不仅涉及信息理解与语言表达，还涉及信息可信度、立场辨析、网络交往规范和负责任表达。
3. 语言、文化、技能和策略的综合育人功能进一步强化
两版课程标准都强调语言知识应在语境和语篇中学习。2025年版进一步突出语言形式的表意功能和实际使用：语音教学关注语音手段如何传递意义和态度；词汇教学重视语块、语义网络和语境运用；语法教学继续强调形式、意义和使用的统一；语篇知识强调以完整语篇为基本学习单位；语用知识则关注交际场合、身份关系和文化背景对语言选择的影响。这些调整进一步强化了语言知识服务意义理解与表达的功能。
文化知识的调整表现为进一步拓展文化视野，突出人类命运共同体意识、中华文化立场、文化自信和文明互鉴。文化学习不能停留于识记以英美两国为主的外国节日、人物和习俗，而应引导学生理解不同文化现象背后的价值观念，比较中外文化异同，分析其历史与社会原因，作出合理价值判断，并能够用英语阐释和传播中华文化。例如，在“传统节日与文化习俗”主题中，学生不仅要介绍春节习俗，还要解释其文化寓意，比较春节与其他文化节日，并面向不同文化背景者进行得体表达。文化知识由此转化为文化认同、价值判断和跨文化沟通能力。
语言技能的修订重在理清三类课程内理解性技能和表达性技能的发展逻辑及认知进阶。理解性技能由信息获取与梳理逐步走向概括整合、推理论证和赏析批判，表达性技能则由基本运用逐步走向观点评判以及个性化、创造性表达，三类课程间的技能要求也呈现由低到高、由简单到复杂的连续进阶。语言技能教学应围绕完整交际任务开展，并与分析、论证、评价和创造等思维过程相结合。
学习策略的修订则重在厘清其与语言技能的功能边界。2025年版将原来学习策略中属于听、说、读、看、写具体操作的内容调整至理解性技能或表达性技能，使学习策略更加聚焦对学习过程的规划、监控、调节和优化；同时补充数字资源利用和情绪管理等要求，强化学生筛选和整合信息、反思策略效果及管理学习情绪的能力。
语言技能与学习策略只有嵌入具体活动才能共同支持学生完成任务，并发展自主学习能力。
4. 教学提示系统精简并强化实践指导
2025年版对课程内容六要素的教学提示进行了系统优化，以删繁就简、聚焦实践、强化育人和突出活动为基本思路，删减概念解释、分类说明及重复铺垫，篇幅较2017年版缩减约三分之一。修订重心由阐释是什么转向指导怎么做，在提升文本可读性的同时，进一步增强了对教师教学的指导性和可操作性，为落地核心素养培养要求提供了更有力的支撑。
五、学业质量要求从分项描述转向情境化综合表现描述
1. 从学会了什么的角度界定学业质量要求
2017年版首次设置学业质量标准，这使课程标准由主要规定内容要求发展为进一步回答学生完成课程学习后能够做什么以及应当达到什么程度。这一突破推动教师由关注“教了多少”转向关注“学生学会了什么”（程晓堂，2018）。但在实施过程中，较多的分项描述与课程内容中的语言技能条目存在一定的重叠，文化意识、思维品质和学习能力如何融入综合表现还不够显性；三级水平与课程类型、学业水平考试和高考之间的关系也有进一步明确的必要。
2025年版的重点修订之一是重构学业质量的结构与功能：描述单位由较多的分项条目转向综合表现，表现载体由一般能力描述转向情境与任务，四项核心素养由关联不够显性转向融合呈现，三级水平与课程、教学及考试评价的功能关系进一步明确。因而，学生的学业质量主要通过其在日常生活、学习活动和跨文化沟通等情境中综合运用语言与非语言资源完成任务时的表现加以判断。文化意识、思维品质和学习能力的培养也可通过观察学生选择和判断信息、比较文化、阐释观点、调控学习和解决问题等行为得到佐证。
2. 根据情境描述学生的综合素养表现要求
日常生活情境包括学生在家庭、学校、社区和公共场所中的学习、交流、娱乐、购物、通勤、健身等活动的情境，体现英语作为生活交流工具的实际价值；学习活动情境强调学生围绕特定主题运用英语或其他学科知识进行获取、加工、交流和表达，突出用英语学习以及在学习知识过程中发展英语能力；跨文化沟通情境则要求学生与不同文化背景者运用口头、书面和非语言方式开展交流，承载文化理解、文化自信和文明互鉴的育人要求。
需要澄清的是，三类情境并不分别对应必修、选择性必修和选修课程，而是贯穿不同课程阶段。例如，“饮食与健康”主题可以在日常生活情境中表现为调查同伴饮食选择并提出建议，在学习活动情境中表现为整合营养图表和科普语篇形成判断，在跨文化沟通情境中表现为介绍中国传统美食、解释文化寓意，并回应外国同龄人的提问。课程水平差异不在于是否使用某类情境，而在于情境熟悉度、任务综合性、思维深度和语言运用熟练程度。情境也不是为传统练习添加一段背景材料，而是决定学生为何学习、运用英语完成什么事情。
3. 进一步明确学业水平级别的功能
2025年版进一步明确三级学业水平的功能定位：水平一是高中毕业应当达到的要求，也是高中英语学业水平合格性考试合格等级的划定依据；英语高考命题不超过水平二的要求；水平三用于指导有更高英语学习需求的课程教学，也可为其他相关考试或测评提供参考。三级水平由此成为课程实施与考试评价共同使用的质量尺度（程晓堂，2018；杨向东，2018）。
水平进阶需要从多个维度综合理解。情境由熟悉的生活场景逐渐走向复杂、开放和多元文化情境；任务由信息获取和简单描述走向多步骤、综合性和研究性任务；思维由识别、理解走向分析、推断、论证、评价和创造；语言表现则由基本完成走向准确、得体、灵活、熟练并具有逻辑。若把水平进阶简化为增加词汇难度、延长语篇篇幅或增加试题数量，就会重新回到知识和技能的数量观，偏离学业质量对综合表现的要求。
4. 以学业质量要求连接目标、内容、活动与评价
核心素养回答课程要培养什么样的人，课程内容规定学生需要学习什么，英语学习活动观说明课程内容如何转化为学习过程，学业质量则把素养要求转化为阶段性的典型表现。因此，学业质量不应只在命题和考试时使用，而应成为连接课程目标、内容、教学与评价的关键中介（王蔷、李亮，2019）。教师可以从质量描述中提取可观察的表现要求，形成单元目标和终期任务，再反向设计学习活动与评价证据。这并不意味着忽视课程内容，而是从预期表现反向确认知识、语篇、活动和评价证据各自承担的功能。
评价嵌入教学全过程是学业质量落地的另一关键。课前可通过图表、访谈或简短任务了解学生的已有经验和认知；课中可通过讨论、图示、口头展示和阶段作品观察学生的理解与思维过程，并及时反馈；课后以完整任务及其成果综合判断目标达成。命题也需要同时对齐情境真实性、任务综合性、水平复杂度和素养证据，避免只有情境包装却仍然考查碎片知识的问题。人工智能可以辅助基础评分、数据整理、个性化练习和情境模拟，但价值导向、文化适切性、思维梯度和人文反馈仍需要教师的专业判断。
六、课程实施路径进一步明确
尽管本文未对课程标准第七部分实施建议的变化进行逐项比较，但前六部分的结构性变化本身已经对课程实施提出了系统要求。
首先，教学设计需要由教材内容顺序推进转向核心素养与学业质量共同引领。教师仍要重视语言知识和技能，但单元目标不能从篇目和知识点直接推导，而应综合主题范畴、课程内容、学生基础和学业质量要求加以确定。单元也不再是若干课文和知识点的集合，而是学生围绕主题逐步建构认识、发展素养的课程单位。
其次，学习活动需要由形式组合转向内容、活动与认知进阶协同。课堂探究性问题推动学生基于语篇深化理解，真实生活驱动性问题则引导其综合运用所学开展实践（王蔷、孙万磊，2026）。
再次，教学评价需要由结果检测转向基于证据的“教—学—评”一体化设计，在确定目标时同步设计表现任务，并在教学中持续收集和运用证据。数字技术能够拓展资源和改善反馈，但其价值取决于能否增加学习机会、提高学习质量并服务育人目标。
以“中外饮食文化”主题为例，若教学分别处理饮食词汇、语法规则和听读语篇，学生获得的可能仍是碎片知识。素养导向的单元可以设置综合任务，如小组调研一道中华传统美食，制作英文介绍，说明菜品起源和文化寓意，比较中外饮食文化，并模拟与外国中学生线上交流。调研记录、资料可靠性说明、文化比较图、英文介绍稿、口头展示、模拟问答、同伴反馈和修改作品构成证据链。一个任务可同时整合语言运用、文化阐释、比较思维、合作探究和学习策略，具体体现课程目标、内容、活动、学业质量和评价证据之间的一致性。
七、结语
普通高中英语课程标准2025年版的修订，体现了高中英语课程改革从素养导向的框架建构走向素养落地的机制完善。其意义不只在于增删内容、调整表述，更在于对课程系统的关键环节进行有针对性的完善：在课程要素定位上，核心素养由培养目标上升为课程各要素的统领原则；在内容要素关系上，六要素的内在联系进一步显化，课程内容与英语学习活动观的协同得到强化；在结构与功能上，学业质量重组为情境化综合表现，并成为连接目标、内容、教学和评价的关键中介。
理解课标修订不能停留在记忆新增条目，而应把握课程实施方式的变化。高中英语教学需要使学生在有意义的主题和情境中，依托语篇学习和运用语言，理解世界、表达中国、发展思维并学会学习。只有当育人目标转化为学生真实、持续且可观察的发展，守正创新和素养落地才真正获得课程意义。
（参考文献略，完整文章内容请见纸刊。）
本文作者：王蔷（北京师范大学）