以任务为统摄的英语教学路径
［期次页码］中小学外语教学（中学篇）2026年第11期第01-06页
［文章作者］龚亚夫（中国教育科学研究院）
［文章摘要］任务是一种有明确目标的活动，每一个任务都是微型的课程，体现具象化的课程目标。以任务为统摄实施英语教学，可以将语言运用、思维发展、品格培养等融为一体，实现发展核心素养的目标。以完成任务的方式描述教学目标，教师与学生均可清楚地预期教学结果与产出，并根据完成任务的需要选择目标语言。任务还可以用于评价，教师在真实情境中观察学生完成任务的过程，可以观测到学生对语言知识的掌握情况和运用能力及其背后的思维方式与价值观念。
［关 键 词］任务；任务型语言教学；课程改革；英语教学；核心素养
［文章代号］26KA0
［期刊网址］HTTPS://FLTS.BNU.EDU.CN/
［文章背景］笔者在近一两年的调研中发现，中小学英语教师对以下问题普遍感到困惑：教材语法知识的呈现更分散、隐蔽，比如，时态的用法多渗透在语境中，如何引导学生在感知语言的基础上，自然理解并正确运用这些语法点，而不是机械记忆规则？如何在探究单元主题与教授词汇、语法等语言知识之间找到平衡？英语教学中，如何设计真实、可操作的任务型活动，以落实核心素养的培养？如何将教材中的主题内容与学生的生活实际结合，以提升课堂参与度？除了传统的听写、测验，还能设计哪些既兼顾公平又能精准反馈学生进步的评价方式？新教材不再标注重点句型等知识点，在单元目标句型不明确的情况下，教师如何把握核心句型？以上困惑引发我们关注当前英语教学的三个核心问题：一是如何理解核心素养的内涵、特点以及如何通过英语教学发展核心素养？二是如何设计教学才能符合英语学习规律，在培养学生语言能力的同时也能使其他核心素养得到发展？三是使用何种方式与工具评价学生，以确认教学目标已经达成？这些问题实际上又可以归纳为一个核心问题，即英语教育可以通过何种途径实现发展学生核心素养的目标？2022年，《义务教育课程方案（2022年版）》（以下简称《课程方案》）发布，明确提出探索主题、项目、任务等内容组织方式（教育部，2022a）。笔者认为，以任务统摄英语教学可以在一定程度上解决以上问题。基于任务组织教学内容和开展教学活动，可以将语言运用、思维发展、品格培养等融为一体，表现为学生在完成任务的过程中，通过运用语言综合发展思维能力、良好品格与关键能力。本文探讨任务型语言教学的特点，以及以任务设计教学目标、组织课堂活动与实施教学评价的优势。
生态文明教育融入中小学英语教学的实践策略
［期次页码］中小学外语教学（中学篇）2026年第11期第07-12页
［文章作者］熊紫薇（内江师范学院外国语学院）、陈则航（北京师范大学外国语言文学学院）、严婕（内江师范学院外国语学院）
［文章摘要］生态文明教育作为重大主题教育的重要内容，与英语学科具有内在的契合性，英语课程中的人与自然等主题语境为其提供了天然的话题与情境。本文从主题统整、语篇解读、语言聚焦与活动育人四个方面，探讨生态文明教育融入中小学英语教学的实践策略，即以生态主题统领单元整体教学设计，深入挖掘多模态语篇中的生态文明育人价值，关注语篇中的生态话语，在此基础上设计引导性教学活动，以期为一线教师在英语教学中系统渗透生态文明教育提供参考。
［关 键 词］生态文明教育；立德树人；重大主题教育；英语教学
［文章代号］26KB1
［期刊网址］HTTPS://FLTS.BNU.EDU.CN/
［文章背景］重大主题教育融入课程教材是落实立德树人根本任务、发挥学科育人功能的重要举措。英语学科以其工具性和人文性成为融入重大主题教育的良好载体（熊亦波、王嘉颖，2025）。中共中央、国务院2015年《关于加快推进生态文明建设的意见》提出把生态文明教育作为素质教育的重要内容，2024年《关于全面推进美丽中国建设的意见》进一步提出，推进生态文明教育纳入国民教育体系。教育部2022年印发的《绿色低碳发展国民教育体系建设实施方案》提出把绿色低碳要求融入国民教育各学段课程教材（教育部，2022a）。《义务教育课程方案（2022年版）》明确提出将生态文明等重大主题教育有机融入课程（教育部，2022b）。《普通高中课程方案（2017年版2020年修订）》提出要加强生态文明和海洋权益等方面的教育（教育部，2020a）。《义务教育英语课程标准（2022年版）》（教育部，2022c；以下简称《义教新课标》）和《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（教育部，2020b；以下简称《高中新课标》）指出英语课程涵盖人与自然等主题语境，为生态文明教育提供了天然的话题来源与内容依托。将生态文明教育融入中小学英语课程，既能从认知层面深化学生对生物多样性、生态平衡等基本概念的理解，又能在情感层面激发学生对自然的敬畏与热爱，更能在行动层面引导学生践行绿色低碳的生活方式，进而培养具有生态责任意识和可持续发展理念的新时代公民。然而，在英语教学实践中，生态文明教育的融入仍面临一些困境：教学重心多停留于语言知识讲解，未能对生态主题进行系统深入的挖掘。同时，由于缺乏明确的融入路径与可操作的策略参考，教师在实践中往往无从着手。生态文明教育融入中小学英语教学需要贯穿单元整体设计、语篇价值挖掘、语言分析与课堂活动实施的全过程，并在各环节之间形成相互支撑、层层递进的实践路径。为此，本文从主题统整、语篇解读、语言聚焦与活动育人四个方面，探讨生态文明教育融入中小学英语教学的实践策略，以期为一线教师提供具体、可操作的路径参考。
基于自我决定理论的高中英语整本书阅读动机支持路径建构与实施
［期次页码］中小学外语教学（中学篇）2026年第11期第13-17页
［文章作者］高华清（清华附中湾区学校）
［文章摘要］自我决定理论强调自主感、胜任感和关系感对动机内化与持续投入的作用。本文基于该理论，分析高中生在英语整本书阅读中不愿主动进入和难以持续投入的困境，构建贯穿阅读启动、持续阅读与整合表达三个阶段的协同动机支持路径，并结合The Old Man and the Sea（《老人与海》）的教学阐释实施策略。阅读启动阶段以自主支持促成任务认同，持续阅读阶段以胜任支持维持效能体验，整合表达阶段以关系支持保障安全修订，共同促进学生主动进入、持续阅读并深化文本理解。
［关 键 词］自我决定理论；英语整本书阅读；学习动机；高中英语
［文章代号］26KC2
［期刊网址］HTTPS://FLTS.BNU.EDU.CN/
［文章背景］高中英语整本书阅读为学生探究主题意义提供了连续的语境。《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《课标》）指出，教师应指导学生积极开展课外听读活动；广泛阅读能够使学生体验更丰富的语篇文体，逐步养成良好的阅读习惯，并通过阅读发展阅读能力、拓展思维，提高审美、鉴赏和评价能力（教育部，2020）。然而，整本书阅读所需时间较长，理解也随阅读推进而不断深化，学生既要有开启阅读的意愿，也要具备持续阅读的毅力。目前，英语整本书阅读主要面临以下两个困境：其一，在教学实践中，若阅读目标、进度和任务主要由教师统一安排，学生可能只为完成教师的要求而阅读，缺少主动参与的意愿；其二，当词汇理解、情节关联和人物解释等困难持续累积时，学生又因频繁受挫而易中断阅读。因此，教师除了指导阅读方法外，还需关注学生产生阅读意愿的内在原因以及学生在遭遇困境时维持阅读投入的方式。自我决定理论关注学习环境如何影响个体的行动意愿与持续参与，为分析上述问题提供了理论依据，也为教师改进教学提供启示。因此，本文围绕高中英语整本书阅读中学生不愿主动进入和难以持续投入两类困境，先阐释自我决定理论与整本书阅读教学的联系，再结合教学实例说明具体方法，探讨如何帮助学生理解阅读的意义，克服阅读困难，从而深化学生对英语整本书的理解。
英语教材主题图的德育价值及其教学实践——基于人教版七年级上册英语教材的分析
［期次页码］中小学外语教学（中学篇）2026年第11期第18-23页
［文章作者］郑斌（浙江省绍兴市柯桥区马鞍中学）
［文章摘要］主题图是人教版初中英语新教材单元开篇页的核心视觉资源，兼具主题导入、情境创设与价值引领功能。针对当前主题图教学“重语言、轻育人”的倾向，本文以人教版七年级上册英语教材七个单元的主题图为研究对象，梳理其中蕴含的德育元素。研究发现，其德育元素呈现社会维度为主、文化维度为辅、个人维度为基、生态维度缺位的分布格局，这一分布与《中小学德育工作指南》所规定的德育内容及七年级学生的身心发展特点高度相关。在此基础上，本文还结合典型课例探索了从画面到话题、从观察到体验、从认知到行动的主题图教学策略，为一线教师挖掘主题图的育人价值提供参照。
［关 键 词］主题图；德育；立德树人；英语教材分析；初中英语
［文章代号］26KD3
［期刊网址］HTTPS://FLTS.BNU.EDU.CN/
［文章背景］《义务教育英语课程标准（2022年版）》将落实立德树人作为英语教学的根本任务，要求教师全面把握英语课程育人价值，在教学中有效渗透德育内容（教育部，2022）。英语学科不仅承担语言知识传授的任务，更肩负着价值引领与品格塑造的育人使命（程晓堂、丛琳，2022）。人教版初中英语新教材（2024年版）在每个正式单元开篇页均精心设计了主题图。主题图是围绕单元主题设置、位于单元关键位置并承担主题呈现、情境创设和意义建构功能的核心视觉资源（人民教育出版社，2024）。主题图在呈现人物行为、社会关系、文化符号及人与自然关系的同时，蕴含着丰富的价值导向与德育元素，是观察教材价值取向的重要窗口。然而，在实际教学中，部分教师对主题图的关注不足，往往将其视为语言导入的辅助手段，停留于看图说话的浅层处理，未能充分挖掘其中蕴含的德育价值。造成这一问题的原因在于：其一，教师缺乏系统的视觉分析理论指导，难以从视觉符号中解读深层意义；其二，教师对主题图与单元主题、德育目标之间的关联认识模糊，未能建立从视觉符号到教学行为的有效转化路径。因此，如何有效识别主题图中的德育元素，并在教学实践中将其转化为课堂教学行为，成为当前英语学科育人实践中亟待回应的课题。本研究旨在分析主题图中蕴含的德育元素，探索主题图德育价值从视觉识别到教学转化的有效路径，为一线教师提供可操作的策略参考。
高中多语校本课程的设计与实施路径——以北外附中的多语课程为例
［期次页码］中小学外语教学（中学篇）2026年第11期第24-30页
［文章作者］韩少国（北京外国语大学附属中学）
［文章摘要］针对普通高中多语教育中学段衔接不足、课程碎片化及学用脱节等突出问题，本研究立足国家战略对复合型外语人才的需求，探讨了高中多语校本课程的设置逻辑与实施路径。研究指出，多语校本课程的设置并非对国家课程的简单补充，而是基于课程理解范式，结合本土学情对多语教育理论进行情境化重构的系统工程。学校通过构建纵横交织的课程结构网络、依托贯通培养机制、创设真实情境任务以及重构多维评价体系，有效破解了多语教育面临的现实困境，可以为我国同类学校开设多语校本课程提供借鉴与参考。
［关 键 词］多语课程；校本课程；贯通培养；评价体系
［文章代号］26KE4
［期刊网址］HTTPS://FLTS.BNU.EDU.CN/
［文章背景］1.人才需求与政策驱动。随着我国对外开放水平的持续提升及“一带一路”倡议的纵深推进，国家对具备全球胜任力与跨文化沟通能力的复合型人才需求日益迫切。《义务教育课程方案（2022年版）》（教育部，2022）确立了核心素养导向，强调加强课程综合性与实践性，注重培养学生的跨文化沟通能力。《普通高中课程方案日常修订版（2017年版2025年修订）》明确提出“充分挖掘课程资源，开发、开设丰富多彩的选修课程”（教育部，2025），并正式将德语、法语、西班牙语等语种纳入高考科目体系。现实需求和政策层面的一系列部署为普通高中多语课程的校本化建设提供了内在动力和制度依据。2.理论转向与课程校本化建设逻辑。自20世纪70年代以来，以William F. Pinar 为代表的概念重建主义者，将课程研究的焦点逐步由课程开发转向课程理解，主张课程研究应聚焦对课程所承载的文化意义、价值立场与主体经验的深度理解（威廉·F.派纳等，2003）。在此视角下，学校不再仅是国家课程的被动执行者，而是课程意义的主动建构者。 国家课程方案所规定的育人目标与内容标准必须经由学校结合自身办学定位、学生认知特点及可支配资源开展情境化诠释与选择性重构，方能转化为切实有效的教学实践。普通高中多语课程的校本化建设，正是这一课程理解模式在学校办学实践中的具体体现。多语课程的校本化意味着学校在落实国家多语种教育政策的过程中，需立足本校的语种配置、师资条件、生源特征及区域文化资源，对课程目标、内容组织、实施方式与评价机制进行系统性再设计。3.现实困境与突破瓶颈。作为海淀区多语贯通培养特色学校，北外附中拥有“英语+德/日/西/俄语”的复语课程结构、成熟的“1+3”初高衔接培养机制以及与北京外国语大学等高校的稳固合作关系。然而，随着课程体系向高中阶段延伸，一系列深层次的结构性矛盾日益凸显：一是体系化困境。各语种课程目标缺乏系统性的学段衔接与层级递进设计，存在初高中断层化与语种间碎片化的风险，学生在不同学段、不同语种间难以形成连贯的能力发展链条。二是深度化困境。部分课程内容仍滞留在语言技能训练与文化常识介绍的浅表层面，与培养学生批判性思维、学术探究能力及全球议题应对能力的高阶目标之间存在显著落差。三是支撑性困境。系统化的校本资源体系、科学有效的多维评价工具以及高中教师专业发展机制尚不健全。这些瓶颈严重制约了多语教育育人功能的深度实现与学校的可持续发展。在此背景下，深入推进高中多语课程的校本化研究是在已有办学特色基础上进一步聚焦课程内涵建设的现实需要。本研究以北外附中多语课程为实践对象，围绕课程体系的总体框架展开，着力解决从语种门类的全面开设到课程结构与教学质量的系统优化，再到学生多语能力与跨文化素养的有效培养这一过程中面临的关键问题，以培养拥有民族精神、国际视野的复语复合型人才。
文化类语篇阅读教学中的背景知识支持
［期次页码］中小学外语教学（中学篇）2026年第11期第30-35页
［文章作者］何源敏（江阴市教师发展中心）
［文章摘要］针对文化类语篇阅读教学中背景知识支持的功能定位偏差、内容选择失当和过程整合不足等问题，本文梳理了背景知识参与语篇理解的机制与作用，并结合初中英语教学实例，探讨了针对知识缺口、调用不足和理解局限提供支持的教学方法。教师依据学生的知识状况与理解需要选择和运用背景知识，以促进其与语篇信息的相互作用，从而深化学生的文化理解。
［关 键 词］背景知识；文化类语篇；英语阅读教学
［文章代号］26KF5
［期刊网址］HTTPS://FLTS.BNU.EDU.CN/
［文章背景］《义务教育英语课程标准（2022年版）》（以下简称《课标》）将文化意识列为英语课程培养的核心素养之一，要求7~9年级学生“能通过语言简单、主题相关的语篇材料获取并归纳中外文化信息”，同时“能理解与感悟优秀文化的内涵”（教育部，2022）。《课标》也将文化知识确立为英语课程内容的重要组成部分，并强调“文化知识的学习不限于了解和记忆具体的知识点，更重要的是发现、判断其背后的态度和价值观”（教育部，2022）。这表明，英语课程中的文化学习既需要依托语篇获取文化信息，更要在具体语境中理解文化现象、探究文化内涵。英语教材中涉及城市风貌、节日习俗、校园生活等主题的语篇，是开展文化学习、培养学生文化意识的重要载体。然而，受篇幅、语言难度和表达目的等限制，这类语篇往往只呈现一些具有代表性的文化现象，通常不会详细介绍其历史背景、社会关联和文化语境。因此，学生阅读此类语篇时会遇到障碍。这些障碍可能来自语言本身，也可能来自语言之外。学生即便能解码单词、理解句义、辨识体裁与结构，若缺乏相应的文化知识，其理解仍难以超越文本表层。这就需要教师通过设计阅读活动，引导学生理解文化信息及其内涵。其中，适切的背景知识支持能够帮助学生克服相关知识储备不足或未能调用已有知识带来的困难，是深化文化理解的重要教学手段。但在实际教学中，背景知识支持有时并未真正进入语篇理解的过程，具体表现为以下三个方面：1.功能定位偏差。部分教师把背景知识支持等同于围绕语篇话题补充文化常识，认为补充的目的在于丰富学生知识，拓展其文化见闻，却忽视了它帮助学生解释文化信息、深化语篇理解的作用。这样，课堂虽然增加了文化知识，却未充分说明这些知识与语篇中关键文化内容的关系。2.内容选择失当。部分教师选择背景知识时，主要考虑材料与语篇话题是否相关，对语篇本身和学生的理解情况关注不够。学生究竟在哪些地方遇到了困难，这些困难是否由背景知识不足造成，需要哪些知识才能读懂，教师往往没有进行细致、充分的分析。这样选出的材料虽然切合话题，却未必能帮助学生理解文中没有明说的文化联系，补充知识也就难以回应阅读中的实际需要。3.过程整合不足。有些课堂借助教师讲解、学生观察图片或观看视频介绍了背景知识，但后续语篇理解过程没有继续使用这些信息。学生在接触相关补充材料后，仍按原来的思路理解课文。背景材料与语篇各自独立，学生也就难以借助所获取的知识进一步理解语篇中的文化内容。上述问题表明，教师需要进一步认识背景知识如何参与语篇理解，并系统思考背景知识支持的功能定位、内容选择和呈现方式。基于此，本文将梳理背景知识支持语篇理解的机制，并结合初中英语教学实例探讨如何将背景知识支持融入文化类语篇阅读教学，帮助学生深化对文化内涵的理解。
基于问题解决的高中英语看图说话教学实践
［期次页码］中小学外语教学（中学篇）2026年第11期第36-41页
［文章作者］曹恋（上海市中原中学）
［文章摘要］当前高中英语看图说话教学存在明显的应试倾向，未能充分发挥其在发展高阶思维与价值引领方面的育人价值。本文基于问题解决探究看图说话的教学策略，即教师围绕如何基于图片讲述充实、连贯的故事这一核心问题设计学习支架，构建“情境导入，创设问题；搭建支架，解决问题；总结提炼，迁移运用”的教学路径，引导学生在问题解决的过程中实现语言能力、文化意识、思维品质与学习能力的协同发展。
［关 键 词］看的技能；看图说话；问题解决；学习支架；核心素养；高中英语
［文章代号］26KG6
［期刊网址］HTTPS://FLTS.BNU.EDU.CN/
［文章背景］《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《课标》）新增了“看”的技能，指的是“利用多模态语篇中的图形、表格、动画、符号以及视频等理解意义的技能”（教育部，2020）。看图说话融合了“看”与“说”的技能，本文中指的是围绕多幅连续叙事图片建构故事的语言实践活动。上海高考英语听说测试包含看图说话这一题型，要求考生根据给定开头与四幅连续叙事图片讲述故事。然而，现行上海高中英语教材中并未设计专门的看图说话活动；相关教师参考用书中虽零星涉及看图描述类口语活动，但其图片素材仅简单呈现系列事件，未达到故事建构层面。关于看图说话的教学活动多集中于高三阶段，以听说模拟卷中的题型演练为主，止于达成测试基本要求。看图说话应在引导学生解读图片多层次信息、探究解决图片内容冲突的对策的基础上，讲述充实、连贯的故事，实现高阶思维发展与价值引领，而目前“为考而练”的倾向未能充分发挥其育人价值。针对上述问题，本文提出了基于问题解决的看图说话教学思路。“英语学科核心素养的培养是在解决问题的过程中实现的”（程晓堂，2018）。“在问题情境中运用英语分析和解决问题的过程就是英语学科育人价值得以释放的过程”（赵连杰，2021）。教师可以以如何基于图片讲述充实、连贯的故事为核心问题，通过搭建支架引导学生在解决问题的过程中发展可迁移的认知策略、思维能力与价值观念，培养学科核心素养。
指向深度学习的初中英语阅读教学实践
［期次页码］中小学外语教学（中学篇）2026年第11期第42-47页
［文章作者］季颖（上海市浦东新区建平培德实验中学）
［文章摘要］深度学习倡导知识建构、批判反思与迁移创造，为解决英语阅读教学中思维训练浅层化、价值建构不足等问题提供了新路径。本文以沪教版《英语》七年级下册Unit 4 Catch of a Lifetime为例，构建“以问题链驱动推理——梳理情感线索促进价值建构——创设平行情境实现迁移”的阅读教学路径，引导学生经历由事实理解、意义建构到价值迁移的深度学习过程。实践表明，该路径能够促进学生知识建构、高阶思维发展与价值观内化，实现语言学习、思维发展和价值引领的有机统一，为开展指向深度学习的英语阅读教学提供实践参考。
［关 键 词］深度学习；阅读教学；问题链；情感线索；平行情境
［文章代号］26KH7
［期刊网址］HTTPS://FLTS.BNU.EDU.CN/
［文章背景］《义务教育英语课程标准（2022年版）》（教育部，2022；以下简称《课标》）实施以来，传统灌输式教学得到改善，但阅读教学仍存在一些问题：重兴趣激发和活动方式的多样性，轻学科知识的系统建构；强调学生主动参与，忽视对高阶思维的培养；课堂活动易停留在信息获取和任务完成层面，学生难以对文本进行深度加工与意义建构。此外，课堂评价多为“Very good!”等笼统的即时评价，缺乏基于学习过程的持续性评价，学生难以反思调整，教师看不清学生思维发展的真实轨迹（郑东辉，2019）。上述问题在一定程度上阻碍了英语学科核心素养的落实。深度学习理论为解决上述问题提供了新的分析视角。深度学习强调学生主动建构知识，发展高阶思维，实现知识迁移与价值内化（郭华，2016）。然而，如何将深度学习理论转化为课堂中可操作、可观察的教学实践，促进学生由事实理解走向价值建构，并以有效的课堂证据呈现深度学习的发生过程，仍有进一步探讨的空间。
高中英语短篇小说教学实践——以The Last Leaf的教学为例
［期次页码］中小学外语教学（中学篇）2026年第11期第48-52页
［文章作者］张艳萍（酒泉市实验中学）
［文章摘要］短篇小说是高中英语教学的重要内容。阅读短篇小说是学生提升语言能力、发展思维品质和涵养精神品格的一种有效方式。传统高中英语短篇小说教学中，“重语言知识建构，轻文本意义传递”的问题弱化了语篇的育人功能。鉴于此，本文从理解语篇、深入语篇、超越语篇三个维度提出了短篇小说教学策略，以引领学生习得语言知识与建构文本意义，发挥短篇小说的育人价值。
［关 键 词］英语短篇小说；文学语篇；阅读教学
［文章代号］26KI8
［期刊网址］HTTPS://FLTS.BNU.EDU.CN/
［文章背景］英语短篇小说主题鲜明深刻，情节引人入胜，语言细腻生动，兼具教学价值和审美价值（鲁周焕，2022）。它是一种具有凝练性、文学性和思想性的语篇，是高中英语教学的重要内容。《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《课标》）明确提出：“语篇不仅为学生发展语言技能和形成学习策略提供语言和文化素材，还为学生形成正确的价值观提供平台”（教育部，2020）。英语短篇小说既属于文学阅读教学的范畴，也属于整本书阅读教学的内容。文学阅读可培养学生的思维品质（段军霞，2025）。整本书阅读推动学生阅读品格的培养（许君豪，2025）。可见，英语短篇小说具有传播语言知识、传递文化内涵和训练思维品质等多重育人价值，是发展学生英语学科核心素养的重要抓手。本文结合欧·亨利经典短篇小说The Last Leaf的教学，聚焦该小说的故事情节、人物角色、语言等要素，探索从理解语篇到深入语篇，再到超越语篇的进阶式阅读教学策略，旨在强化语篇的育人功能，实现语言知识建构和文本意义传递的有机统一。
新课标理念下对英语中考命题的再思考
［期次页码］中小学外语教学（中学篇）2026年第11期第53-59页
［文章作者］马黎（江苏省南京市教学研究室）
［文章摘要］义务教育英语学业水平考试是义务教育阶段重要的考试，其试题的命制对初中英语教学有很大的反拨作用。本文探讨了新课标理念对中考英语的测试依据、测试构念和命题导向的影响，并从命题实践层面提出了具体试题命制策略，即依托课程内容和学业质量标准，构建命题蓝图；借助多文本阅读，考查学生高阶思维；善用试题素材情境，彰显测试新构念；创新命题形式，体现素养导向。
［关 键 词］英语中考命题；新课标；试题命制
［文章代号］26KJ9
［期刊网址］HTTPS://FLTS.BNU.EDU.CN/
［文章背景］义务教育英语学业水平考试（以下简称“中考”）“是以学业质量标准、课程内容为依据，由省级教育行政部门组织实施的考试，旨在检测和衡量学生在义务教育阶段结束时的学业成就，为判断学生是否达到国家规定的毕业要求提供主要依据，为高一级学校招生录取提供重要依据，为评价区域和学校教学质量提供参考，为改进教育质量和教学方式提供指导”（教育部，2022）。《义务教育英语课程标准（2022年版）》（教育部，2022；以下简称《义教新课标》） 提出将培养学生的核心素养作为义务教育阶段的课程目标，其中的学业质量标准又明确了素养本位的学业质量评价，这奠定了中考命题的基础。中考英语不再局限于对学生语言基础知识和基本技能的考查，而是从考查基本知识和技能逐步过渡到考查学生的英语学科核心素养。
高考英语应用文写作中的跨学科表现及教学启示
［期次页码］中小学外语教学（中学篇）2026年第11期第60-封三
［文章作者］董晓丽（昆明市盘龙区白塔高级中学）、车应森（云南财经大学附属中学）
［文章摘要］新高考改革后，英语应用文试题情境不断融入美术、劳动、体育、历史人文等内容，跨学科考查特征逐步显现。但当前英语应用文写作教学仍较多依赖模板训练，学生缺少跨学科视角，作文内容同质化，思想深度不足。本文首先厘清英语学科视角下跨学科学习的基本内涵，梳理高考英语应用文写作试题中的跨学科命题特点与考查维度，之后从审题、教材使用、开展真实情境下的项目式学习三个方面提出教学实施建议，形成借助跨学科知识丰富写作细节、依托跨学科思维升级写作逻辑、依靠跨学科理解提升写作立意的写作训练思路，促进学生学科核心素养的发展。
［关 键 词］应用文写作；跨学科学习；英语高考
［文章代号］26KK0
［期刊网址］HTTPS://FLTS.BNU.EDU.CN/
［文章背景］《普通高中英语课程标准日常修订版（2017年版2025年修订）》（教育部，2025；以下简称《课标》）倡导“合理设计跨学科的主题式学习和项目式学习等综合性教学活动”，“促进学生开展自主、合作、探究式学习”。与此同时，学业质量标准与高考命题建议也体现出跨学科的导向，提倡选用涵盖多学科背景的语篇，设置贴近真实生活的综合性任务，以此评价学生调动多方面知识、结合语言技能分析和处理问题的综合素养。程晓堂（2023）指出：英语高考全国卷的应用文写作试题在开放性、真实性等方面表现出了本质的变化，不仅考查了学生英语书面表达能力，而且考查了学生分析问题和解决问题的能力、历史文化知识等方面的储备。高考英语应用文写作主要是传递信息、表达观点，是试卷中考查学生语言输出能力的重要题型。近几年，该题型的任务情境、话题选材不断融入其他学科元素，跨学科的命题倾向逐步显现，要求学生综合运用多领域知识解决现实问题。但在日常教学中，不少教师依旧沿用模板化训练方式，对应用文背后的跨学科要求关注不够。大部分学生的写作停留在完成题目要点的层面，写作内容单薄，缺少具体细节，观点表达流于表面。笔者查阅现有文献后发现，关于英语跨学科学习的研究多集中在阅读教学，针对应用文写作的分析及其教学策略的探讨仍有待补充和发展。基于以上现实，本文将阐释英语学科下跨学科学习的内涵，分析高考英语应用文写作中的跨学科表现，并结合教学实践提出可操作的应用文写作教学路径，为落实《课标》要求、实现教学与考试对接提供思路。
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［期次页码］中小学外语教学（中学篇）2026年第11期封四
［文章代号］26KL1
［期刊网址］HTTPS://FLTS.BNU.EDU.CN/