同课异构活动中的有效提问
福建省厦门市滨东小学 黄碧华
【摘 要】本文从提问前的准备活动、问题类型与数量、教师提供的帮助、提问中解决问题策略的指导、候答、点答、理答，以及提问后问题答案的后续利用与理问等多个观察点，对同课异构活动中的两个不同教学案例进行了比较和分析，探讨了提高小学英语教学提问有效性的途径。
【关键词】同课异构，提问，提问前，提问中，提问后
提问是课堂教学中教师最常用的一种教学手段。有效的提问能激活学生的思维，发展学生的思维能力，增加课堂的有效互动，提升教学效果。
近日，我区两位骨干教师执教了内容为《新标准英语》Book 11 Module 6 Unit 1 I Have Got Some Chinese Chopsticks. 的同课异构课。两位教师在问题的设计和提问行为的具体实施细节上反映了迥然不同的教学理念，不同的教学行为产生了不同的教学效果。
本课要求学生能用句型“He has got a Chinese kite. / I have got some Chinese chopsticks. / Have you got a book about America?”谈论自己或询问他人是否拥有某物，并能模仿课文给朋友写一封信或电子邮件。
在课文学习阶段，教师A和教师B都让学生带着问题有目的地学习课文，通过提出问题引导学生的听读活动。两位教师在点答（即教师点名让学生回答）、理答（即 教师对学生的回答做出的反馈）方面也都有相似之处，但在问题设计、提问前活动、问题数量与类型、解决问题策略的指导、候答（即学生思考教师提出的问题和酝 酿答案时教师的等待时间）、问题答案的再利用以及理问方式等方面存在许多不同之处。
一、提问前
1. 提问前的准备活动
教师A在引导学生回忆“Laura is from New York.”的信息之后，并没有随即围绕所学文本提出问题，而是提出了一个开放性问题：What do you want to know about Laura? 引导学生围绕Laura提出问题，激发学生对Laura个人信息的关注。在教师问题的适时引导下，学生提出以下问题：What does she like? / What does she like doing? / What has she got?
教师B在提出一系列问题前，让学生先听一遍文本，并想一想：文本涉及了age、appearance、possessions、school、city和animal中的哪些内容？
［分析］
教师A提出的上述开放性问题为每一位学生提供了畅所欲言的机会，突出了学生的主体地位，激活了学生已有的关于人物年龄、外貌、爱好等的知识，学生提出的问 题就是教师将要解决的问题。教师B采用让学生作出选择的方法引导学生关注文本内容，但供学生选择的六个词中的age、appearance和 possessions都是学生未学过的新词，虽然有中文注释，但对小学生来说，只听一遍文本就要作出选择并非易事。
2. 问题的类型和数量
教师A用“Just like you, I've got some questions about Laura, too.”这样一句话，巧妙引出了有关文本的三个关键问题：What does Laura look like? What has Laura got from China? What has her brother got?
教师B分两次提出问题。第一次提出的问题有：What colour is Laura's hair? Is her hair long or short? What colour are her eyes? What food does she like? What has Laura got from China? What has her brother got? 第二次提出的问题为：Where is she from? What is her city like?
教师A提出的三个问题都是有关文本的关键性问题或主旨性问题，而且都是以疑问词what引导的特殊疑问句。教师B提出的八个问题都是细节性问题，其中六个 是以疑问词what引导的特殊疑问句，一个是以疑问词where引导的特殊疑问句，还有一个是“Is+名词+形容词?”结构的一般疑问句。通过比较教师B 和教师A 提出的问题会发现，教师B提出的问题在类型上较为多样, 教师A提出的问题则较为单一。但两位教师提出的所有问题都是答案唯一的问题，没有能让学生表达自己观点的问题。
［分析］
教师A提出的三个问题都是有关文本的关键性问题，数量合适。这些问题帮助学生很好地建构了语篇的主要内容。教师B提出的问题数量较多，问题过于琐碎且缺乏 思维挑战性。比如，针对文中“She's got long, red hair and blue eyes.”这样一个单句，教师B就提出了三个问题：What colour is Laura's hair? Is her hair long or short? What colour are her eyes? 这种设问方式把原本简单的整体信息肢解成了复杂的零碎信息，反而不利于学生对信息的记忆。教师B似乎也意识到提问过多，于是分两次提出（第一次6个，第二 次2个），但这种逐段提问的方式破坏了文章的整体性，不利于学生对文本的整体理解。
3. 教师提供的帮助
教师A把提出的问题呈现在大屏幕上，引导学生一起读问题，以此引起学生对问题的关注；接着，要求学生带着问题听文本，了解文本的主要内容。为了激发学生听 的兴趣，教师A为学生准备了相应内容的动画版光盘课件。当估计学生回答“What does she look like?”时会有困难，教师A播放课件，为学生提供了“She's got ...”的语言支架。
教师B也把提出的问题呈现在大屏幕上，但却没有提醒学生关注这些问题，仅要求学生带着问题阅读课文中的相关段落，了解文本的细节内容。
［分析］
决定提问有效性的因素之一是教师提出的问题要为学生所关注和理解。教师A通过引导学生读问题引发学生对问题的关注，激发学生的思维，促使学生思考老师提出 的问题。教师B未采取任何有效方式引起学生对问题的注意，一些学困生因得不到老师的及时帮助而无法顺利阅读文本，教学效果不佳。
二、提问中
1. 解决问题策略的指导
提出问题后，教师A没有对学生进行解决问题策略的指导，如引导学生写出关键词。但当回答第一个问题的首位学生没能正确理解“What does Laura look like?”这个句子，而是将表达外貌特征的look like错误理解为“喜欢”时，教师A及时启发学生：What do I look like? I have got long black hair and black eyes. 帮助学生正确理解老师的提问。此举虽为补救措施，但仍十分必要。提出问题后教师应检查学生是否正确理解了老师的提问，以此确保他们能够正确作答。
教师B在学生阅读文本前有意识地引导学生边读边用笔勾画出相关答案，并在答案前标出序号，方便学生阅读后自我校对和修正。
［分析］
学习方法的指导对处于英语学习起步阶段的小学生具有特别重要的意义。结合具体的教学内容对学生进行学习方法的指导是教学的重要内容。只有掌握正确的学习方法，学生才可能学得快、学得好。
学生在带着问题听文本时，教师可以引导学生边听边记，通过记录关键词或关键词的首字母、画图甚至比划动作等方法记忆信息，提高学习效果。
2. 候答、点答、理答
学生看完光盘内容后，教师A引导学生与同桌讨论问题的答案，学生有机会自我修正答案，也有了独立思考的时间和与同学交流所思所想的机会，这有利于学生正确 地理解问题、分析问题和解决问题。讨论结束后，教师A只请举手的四位学生回答问题，两位学生回答正确，一位学生因误解题意而回答错误，另一位学生的语言表 达有点小问题。从学生回答问题的情况来看，教师A提出的问题符合学生的知识水平，大部分学生在光盘内容的启发下，经过思考都能正确回答。在学生答对问题 后，教师A能用“Good!/You did a good job.”适时反馈，但却没有针对学生的回答进行发展性的理答。
教师B给学生约两分钟的时间读文本、找答案，读后让学生在四人小组内讨论问题的答案，学生有机会自我修正答案。教师B也只请举手的学生回答问题，共有八位 学生回答问题，六位学生回答正确，两位学生的语言表达有些小错误。教师B用“Good!/Wonderful!/Thank you.”给予学生反馈。但针对学生的回答，教师B也没有进行发展性的理答。
［分析］
两位教师留给学生思考问题的时间都较充足，有利于提高学生回答问题的正确率。但两位教师都只请举手的学生回答问题，这样获得的反馈是否全面？是否能真实反映全体学生的学习情况？那些没有举手的学生掌握语言的情况到底如何呢？
为了解学生真实的学习情况，获得全面的反馈信息，教师要有意识地抽取没有举手的学生回答问题；同时要敏捷捕捉发展性理答的机会。例如，教师B提出 “What food does she like?”后，就可以联系学生的生活实际提出以下几个问题：Do you like Chinese food? What Chinese food do you like? What western food do you like? 并针对学生的回答“I like hamburgers / hot dogs / ice-cream / biscuits.”，进行发展性的理答，教育学生养成健康的饮食习惯，少吃不利于健康的快餐食品。
三、提问后
1. 对问题答案的后续利用
教师A在学生问答问题“What does Laura look like?”后，对答案“She's got long, black hair and blue eyes.”进行了拓展，并进一步问学生：Do you have long, black hair and blue eyes? What do you look like? 引导学生谈论黄种人的外表特征。教师A对问题答案的再利用增加了学生操练语言的机会，提高了学生运用语言的能力；针对“What has Laura got from China?”的回答“She has got some Chinese chopsticks.”，教师A利用这个语言信息教学了新单词chopsticks和difficult，并引出文本中的相关句子， 即：Chopsticks are difficult for her to use. 可见，教师A有较强的教学资源意识，巧妙利用了她提出的三个问题引出的答案，及时引导了学生归纳和梳理文本的主要内容，增进学生对文本的理解，很好地凸显 了以问导学的目的。
在学生说出“What food does she like?”的回答“She likes Chinese food.”后，教师B进一步提出问题：Do you like Chinese food? What Chinese food do you like? What western food do you like? 引导学生谈论自己喜欢的食物。但教师B未能及时引导学生利用之前提出的八个问题引出的回答，仅是为提问而提问，以问导学的目的没有得到应有的体现。
［分析］
教学资源是课堂教学不可或缺的支持条件。有的教师一方面抱怨教学资源太少，另一方面却缺乏资源意识，许多可以重复利用的教学资源被浪费。在此次同课异构 中，教师A充分利用了教学资源；教师B应及时利用问题引出的回答，对文本的主要内容进行归纳和梳理，从而提高课堂教学的整体效益。
2. 理会学生提出的问题
在教师A的课堂上，学生提出的有关Laura的三个疑问中“What does she like?”和“What has she got?”这两个问题，在教学过程中得到了圆满解决；而“What does she like doing?”这个问题在文本中并不能找到答案，但教师A在本课的最后环节设置了写信或电子邮件交笔友的任务，并提醒学生可以在信件或电子邮件中直接向 Laura提出自己的疑问，使这个问题得到了妥善处理。教师B在本课即将结束之前没有询问学生是否还有别的疑问，学生也没有主动发问。
［分析］
小学高年级学生在课堂上发言的积极性明显不如中低年级学生，该现象应该引起每一位教师的反思。有些教师一方面希望学生能提出问题，另一方面对学生提出的问 题却置之不理，挫伤了学生提问的积极性。教师对学生提出的问题应尽可能做到有“问”必应，鼓励学生提问的积极性。另外，教师有必要留给学生专门的提问时 间，提供更多的提问机会，帮助学生养成主动提问的好习惯，促进学生思维能力的提高。
四、启示
通过比较两位教师针对同一文本在提问方面的异同，我们可以看出，提升教师的提问效果应从以下方面着手：
1. 培养学生提问习惯，提高学生提问能力
学生的提问能力是最重要、最有价值的学习能力。提问机会的缺失和提问方法指导的欠缺会导致学生提问能力低下。许多教师一方面抱怨学生提问水平低下，另一方 面课堂上从不给学生提供提问机会和时间，更谈不上鼓励学生提出问题和对提问方法加以指导。教师应让学生充分展示所学所能，培养其主动提问的良好习惯，提高 其提问能力，进而提高其语言运用能力。
2. 控制问题数量，提升思维含量
教师要根据文本内容设计数量合适、有一定思维含量的各种类型的问题，以有效的问题激发学生的思维，有效引导学生的听、说、读、写活动，发展学生的语言运用 能力。小学生的认知特点要求教师提出的问题要少而精；如果问题多或琐碎，一方面学生记不住，另一方面有可能导致学生抓不住文本的主要内容。
3. 关注提问细节，提高提问效果
许多教师对提问后的诸多细节缺乏了解和重视。设计和提出问题只是提问的一小部分，候答、点答、理答、理问和问题答案的再利用等细节是决定提问整体效果的综 合因素。给学生足够的思考时间、安静的思考空间和及时到位的策略指导是教师候答时要遵循的原则；确保每一位学生都有思考问题和发表意见的机会，全班齐答、 小组回答、个人回答的点面结合是教师点答要注意的问题；关注学生的思维过程，对学生的答案进行发展性理答是教师理答的必要组成部分；创设宽松的提问氛围， 鼓励学生的每一次尝试，注重培养学生的提问习惯和能力是增加提问有效性的成功之路。
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参考文献
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外语教学与研究出版社. 2009. 义务教育课程标准实验教科书·英语（新标准）第十一册（供一年级起始用，学生用书）［T］. 北京：外语教学与研究出版社.
严永金. 2007. 让学生的思维活起来——名师最激发潜能的课堂提问艺术［M］. 重庆：西南师范大学出版社.