用分级阅读促进英语阅读教学
广东深圳外国语学校 王霈
【摘 要】分级阅读是国外母语教学中广泛使用的培养儿童有效阅读的方式。本文通过分析分级阅读的目的与作用，联系美国中小学语文教育中分级阅读实践的经验，结合笔者在初中英语教学中运用分级阅读的探索和尝试，探讨了在英语教学中实施分级阅读的重要意义、方式方法及存在的问题与困难。
【关键词】分级阅读，分级标准，阅读教学
分级阅读是起源于发达国家的一种培养少年儿童有效阅读的方式（姜洪伟，2010）。它主要是根据少年儿童在不同年龄段的智力与心理发育程度，为他们提供科学的阅读计划及有针对性的图书。
分级阅读在发达国家已施行了很多年。其必要性和良好收效在北美、欧洲、新西兰、日本等地区和国家经过充分论证、实践检验和事后研究，被认为是一种行之有效、值得推广的培养阅读的方式（姜洪伟，2010）。
一、分级阅读对外语教学的意义
分级阅读模式是将图书按照难度等分成不同的级别，然后按照儿童的实际阅读能力及智力发展水平为其提供合适级别的图书。难度适中的读物既可以让学生获得新知识，又可以帮助他们学习和运用各种阅读策略与技巧，提高其阅读能力，同时让学生在相对流畅的阅读体验中体会作品的美感，从而有兴趣和动力继续阅读更多的读物。
在我国，分级阅读概念的提出与实践还刚起步，但它已引起出版界、文学界、教育界的广泛关注（王泉根，2009）。然而这样的讨论多限于语文教学的课外阅读，对于外语教学中分级阅读的讨论不多，但分级读物早已出现，目前市面上分级读物的种类和数量都已成规模。
外语的习得与母语的习得有很大区别。对于学习外语的学生来说，阅读外语比阅读母语更困难，并且需要一定的词汇量和阅读技巧。教师可以整合现有资源，在平时教学中用分级读物引导和促进学生阅读，扩大学生的课外阅读量，提高学生的阅读水平。分级阅读的模式对于外语阅读教学的意义主要表现在以下几个方面：
首先，在外语学习中，过难的读物会让学生在不断查词典和重复阅读中渐渐丧失信心、耐心和兴趣；太简单的读物对学生阅读水平的提高意义不大。难度适中的读物不仅能让阅读者通过阅读获取知识，丰富阅历，享受阅读的快乐，又能为他们提供挑战自己的机会，从而提高他们的阅读能力，并帮助阅读者发展独立阅读所需要的阅读技巧与策略（Fountas & Pinnell, 2006）。同时，难度适中的读物能帮助阅读者（特别是初学者）建立信心，帮助他们在相对流畅的阅读体验中体会和关注人物、情节等深层次的内容，并享受阅读的过程，从而产生对阅读的浓厚兴趣，形成良好的阅读习惯。有研究表明（Tompkins, 2003），对学习者特别是刚开始阅读的孩子来说，应该阅读难度适中的读物。
其次，当学生通过阅读提高了阅读能力后，会产生一定的成就感，也会增强学习外语的信心与兴趣，从而促进外语的学习。同时，学生阅读能力的提升会促使其阅读量不断扩大，语言输入量的增加也会帮助学生更好地学习外语。
最后，分级阅读模式可以帮助教师评价并跟踪学生的阅读进步情况，从而便于教师更好地指导学生阅读。
二、英语教学中运用分级阅读的探索
在外语教学中引入分级阅读的模式并不是简单地向学生提供一套分级读物书单。照搬国外用于母语教学的分级阅读模式也是不可取的。笔者认为，要通过对国外分级阅读教学实践的详细研究，结合外语教学的特点与规律以及我国国情，探索适合我国外语教学的分级阅读的模式。笔者曾经观摩过纽约中小学的阅读课堂，根据他们的做法与经验，结合本校的情况，笔者在自己的外语课堂中进行了大胆尝试，主要有以下几步：
1. 选择分级标准
分级阅读的核心和难点是在科学的标准体系下选书（姜洪伟，2010）。对于分级标准，由于我国的外语读物并没有统一的分级标准体系，笔者借鉴了美国中小学阅读教学中比较广泛采用的指导型阅读（Guided Reading）分级方式（A-Z分级法），并辅以国际上比较广泛采用的Lexile分级标准。
这两种分级法运用得非常广泛。其中指导型阅读是笔者主要采用的分级标准。它是由Fountas 和Pinnell开发的一套图书分级系统。在指导型阅读的官网上已有3.2万种分级图书，且每月更新。很多数据库采用其分级作为检索项或用以标注图书级别（姜洪伟，2010）。
指导型阅读分级方式的特点如下：
（1）用学生熟悉的26个英文字母的顺序标记级别的高低。这种方式不仅顺序好记，而且对中小学的阅读教学针对性强，基本上可以涵盖学前到初中各年级学生的阅读水平。相邻的级别与级别间差别不大，学生容易取得进步。比如，通过几个月的坚持阅读就能够上升1～2个级别，这对学生是一种很好的激励。
图1 指导型阅读的分级系统与年级对照表（Fountas ＆ Pinnell, 2006）
（2）它的分级是基于各个方面的综合评价，相对于Lexile分级系统对语言难度的侧重，指导型阅读分级法还看重书的内容、深度、印刷质量等各要素，分级采用电脑软件和专家分析相结合的方式，因而它对少年儿童的阅读培养来说更具针对性和推广意义（姜洪伟，2010）。
（3）采用指导型阅读分级标准的各种资源丰富，方式多样。在网络上可以查到各种原版读物的指导型阅读的级别，这有利于教师给手头的原版读物定级，指导学生阅读，如Teacher's Book Wizard网站，可输入书名查询该书在各主要分级系统中的级别；部分原版读物上已标注了指导型阅读的级别；同时指导型阅读的分级系统还有非常详细的各级别文本特点描述，包括类型、结构、内容、主题、语言、句子复杂程度、词汇、单词、插图、书本印刷等各个方面具体的描述，旨在鼓励教师自主分析文本并对图书进行分级。
（4）有相对成熟的级别评价体系帮助教师准确找到学生的阅读级别，从而为学生选择相对应的读物。在指导型阅读的分级系统中，有专门的基准读物（Benchmark Reading）帮助教师为学生定级，主要采用朗读和问答的方式。Fountas & Pinnell（2006）认为，“如果孩子朗读文章的正确率在90％或以上，该文章的级别就是适合孩子的指导级别。如果在90％以下，那么该文章就可能太难了。”“但成功的阅读不仅仅是念对所有的单词。”通过让学生概括大意以及回答阅读理解问题等活动，可以评估学生是否真正读懂了。这些方式比起标准化的阅读理解选择题，更能清楚准确地反映学生的真实阅读水平。
以纽约市公立24学校所用的指导型阅读的级别评估测试卷为例，该学校采用的指导型阅读的评价体系共有A～K级测试卷一套，L～Z级测试卷两套。每个级别的试卷选取200~400词的图书节选内容作为基准读物，对学生进行测试和评估。具体步骤如下：
① 要求学生大声朗读前100词的内容，教师记录读错的单词数量。如果正确率在95％以上（错误在5个单词以下），学生就继续后面两个步骤的测试，否则进行低一级别的测试。
② 学生默读完节选内容，口述或写下文章大意。
③ 学生回答试卷上的四个问答题，其中两个为可直接从材料中找到答案的问题（Literal Question），两个为涉及推理和深层次理解的问题（Inferential Question）。
④ 以上三个步骤结束之后，教师根据学生在各部分的表现作出综合评价。如果学生同时满足以下四个条件，才能认定此级别是其基准阅读级别：朗读正确率在95％以上；朗读流利；至少有三个问答题回答正确；对大意的表述涵盖了最重要的内容。同时教师可继续对该学生进行高一级别的测试，直到找到学生能胜任的最高的一个级别。
在具体操作中，纽约公立24学校会在每学期开始、学期中、学期末分别对学生进行一次测试与评估，跟踪和掌握学生的阅读水平。
另外，笔者在研究中还参考了Lexile分级法。Lexile分级是一套衡量学生阅读水平和标识文本难易程度的量化的标准。它主要根据词汇的难度与句子的复杂程度来衡量文本的难易程度。该分级系统是一个分数的系统，初学者为0分（0L），最高为1700分（1700L）。笔者主要用它对短小的阅读材料进行分析，为确定读物的阅读级别提供参考。在Lexile网站上可以很方便地递交文本，网站会自动反馈该材料的级别。相对于指导型阅读的分级读物需要人工分析，Lexile分级法效率更高，适合在短时间内为大批量的读物进行定级。而且Lexile可以与包括指导型阅读的分级标准在内的各种分级标准相互参照和转化。
国内的外语读物没有统一的分级系统，但我们可以试着把外语教学与研究出版社出版的分级读物《书虫》的中学阶段各级别与Lexile分级系统进行对照。《书虫》系列十多年间已经陆续出版了上百本分级读物。它的分级对应了词汇量的水平以及国内中学阶段各年级的水平。我们可以通过它和Lexile系统的对照，了解各词汇量水平及中学阶段各年级水平在Lexile系统中的大概位置。
《书虫》中学阶段各级别与Lexile级别对照表
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《书虫·牛津英汉双语读物》级别
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Lexile
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第一级 （300生词量，适合初一、初二学生）
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200L~500L
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第二级 （600生词量，适合初二、初三学生）
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300L~700L
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第三级 （1000生词量，适合初三、高一学生）
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500L~850L
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第四级 （1500生词量，适合高一、高二学生）
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650L~950L
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第五级 （2000生词量， 适合高二、高三学生）
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800L~1200L
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2. 建立书库
要引导学生阅读分级读物就需要建立一个书库，为学生长期阅读提供支持。这个书库需要符合以下三个条件：（１）图书的数量要大，让学生有足够多的新的读物去挑战自己的阅读能力。（２）书的种类丰富多样, 其类型并不限于文学作品，而是该阅读水平的读者所能够或应该理解的全部类型（王泉根，2009），让学生既可以博览群书，又可以选择自己喜欢的类型。（３）分级标准要统一，以便于教师跟踪指导。
由于国内英语读物资源的特殊性，笔者着手建立自己的分级读物书库，整合各分级读物与单册读物。笔者建立的书库只收集书目，需要时只需向学生提供书籍的书名、作者、出版社等信息及获取方式，如购买或借阅地点。笔者建立的书库书目来源主要有以下几个方面：
（1）本校图书馆的馆藏读物；
（2）本市少儿图书馆的馆藏读物，特别是原版读物；
（3）市场上在售的图书，以各系列分级读物为主；
（4）网络资源，网络上有分级的电子读物供下载或在线阅读。
笔者按照指导型阅读和Lexile两种分级标准收录阅读资源，并确定相应的阅读级别。
3. 给学生定级
笔者根据本校学生的情况做了如下一些尝试：
（1）向全班学生提供多个级别的基准短文（100词左右），要求其独立阅读时划出生词，根据学生在不同级别的生词量确定该班级的可能级别范围。
比如，一开始笔者选择了L～W共12个级别的基准短文，发现在M～N这两个级别上班内大多数学生的生词量在5个左右或以上。也就是说，对于大多数学生来说，这两个级别的生词量在5％以上，由此推知朗读的正确率也大概在95％以下。因此班内大多数学生的可能级别大概在L～O范围内。
（2）在确定的级别范围中选择至少三个级别的基准短文，后附四个问答题——两个浅层次问题和两个深层次问题，让学生进行一次性独立笔答，不会用英文表达的个别词允许用中文。例如，笔者的第一次定级测试选取了M、N、O三个级别的短文和问题，让全体学生当堂笔答。
（3）通过综合分析学生对三个级别的问题的回答情况，掌握学生对不同级别读物的理解程度，对每一个学生的阅读级别作出初步的判断。
（4）通过分析学生对所读读物的反馈，对学生的级别进行调整。因为在评估过程中会有一些误差，所以在平时学生的阅读情况记录中，如果学生反映老师建议的读物太简单或太难，教师可根据情况适当调整学生的阅读级别，并重新给出阅读建议。
4. 为学生分配读物
在根据学生的级别为学生推荐读物时，笔者会从书库中挑选至少三个级别的读物。例如，某学生的级别为M，笔者会为其推荐L、M、N三个级别的书单（每个级别各5～7本读物），尽可能提供多种类型的读物，如小说、童话、科技类书籍、传记等。对级别相同的学生可以提供同样的书单。学生可以在此范围内自由选择自己感兴趣的读物，并每天做好阅读记录。学生的学习动机和阅读水平不同，有的学生倾向于选择更简单的读物，建立信心；有的学生喜欢挑战更高的目标。笔者为学生推荐的书单充分尊重了学生的兴趣与自主权，让他们快乐阅读。
5. 在平时的教学中指导学生阅读
（1）要求学生每天在课下阅读若干页，时间5～15分钟不等，并作详细记录。记录项目为日期、书名、页码、时间长短、难易感觉（用D表示难、E表示容易、JR表示正好）。
例如，图２展示了一位学生的阅读记录。
图2 学生的阅读记录
（2）在每星期一的英语课的课前，要求每位学生用20～30秒时间交流自己的读书心得。
（3）每1～2个星期，根据班内大多数学生的阅读级别，笔者从学校图书馆选择一本必读书，要求所有的学生阅读，课上进行交流。交流方式多样，有讨论、回答问题、制作书签（见图３）等。笔者对学生的阅读策略和技巧进行指导。
图3 学生制作的书签 6. 评价
（1）每学期开学时和期中考试之后会有一次阅读级别小测验，检测学生的阅读进步情况。笔者会对测验结果进行总结，学生的进步可以让他们产生一定的成就感，激励他们继续下去。
（2）平时笔者跟踪学生的阅读情况并记录。一个月在课上做一次总结，表扬坚持阅读、阅读量大的学生。
（3）对没有坚持阅读的学生不批评，而是多提醒和鼓励，鼓励他们每天阅读若干页，并做详细的记录，但这不作为必做作业。若每周能完成必读书的阅读即算合格。
三、效果与思考
实行分级阅读以来，学生的阅读量扩大了。例如，有位学生在1个月的时间里阅读了6本读物（每本1000词左右），而研究开始前的问卷调查显示该生并无阅读英文读物的习惯。据统计，大多数学生在两个月的时间里能够读5本以上的读物。
三次阅读级别测试表明，大多数学生的阅读级别有所提高：8名学生提高了两个或两个以上级别，8名学生提高了一个级别，个别学生级别未见提高。
阅读级别的提高说明学生阅读能力的提高，包括词汇量的扩大、阅读策略与技巧的进步。分级阅读从某种程度上促进了学生的阅读，扩大了学生的阅读量，有利于培养学生课外阅读习惯，也有利于提高学生的阅读能力。
从课堂上的表现看，学生的阅读报告也有进步，从之前的单纯复述阅读内容，转向联系阅读内容谈论自己的生活和感想，他们不再被动地读书，而是开始享受阅读。
然而，这个模式毕竟很不成熟，还有许多的问题，笔者针对以下方面进行了思考：
1. 分级标准
对于分级阅读来说，分级标准是最基本的问题之一。笔者所参考使用的分级标准是国外比较成熟的标准，但对国内的英语学习者来说并不完全适用。目前国内并没有统一的英语读物的分级标准。笔者认为，国内的相关机构应加强这方面的研究，推出一套操作性强的、统一且权威的专门针对英语阅读的分级标准。
2. 读物类型
国内初中生英语读物多以名著的简写本为主，近年来社科方面的读物也多起来，但题材类型还是不够丰富。以应试为目的的阅读理解读物更是大行其道，对于一部分学生来说很难维持阅读兴趣。相关的出版社可以根据学生的年龄特点，引进更多的不同类型的原版读物。学校方面也应加强校图书馆的建设，加强与国外友好学校的教学资源交流。
3. 与教学的结合
只有与教学紧密结合才能让分级阅读发挥更大的作用。教师应设计多样化的课堂活动，加强对学生阅读策略的指导，加强与写作的结合。同时，对阅读能力的评价不能单纯以阅读理解题的表现来判断，而要加强对阅读评价方式的研究，利用阅读级别的测试让阅读的评价更加立体化，从而更好地激励学生，促进学生阅读能力的发展。
4. 分级阅读的弊端
分级阅读在国外发展了很多年，在实践中也出现了一些争论。争论最多的是分级阅读会打击某些有阅读困难学生的阅读信心，并给予其他学生压力。多达十几二十几级的分级读物，是对于处在最低级的学生来说的“阿尔卑斯山”，很容易让人沮丧（李爽，2011）。另外，有一些经典书籍适合不同阅读水平、不同年龄的人群阅读，分级阅读容易把学生限制在一个较小的选择范围中，让他们失去了接触更丰富的读物、获得更丰富阅读体验的机会。教师应在教学中更恰当地使用分级阅读。比如，笔者尝试只根据学生的级别给他们建议读物，并不告知其级别；并且在一定范围内，提供多个级别、多种类型的书籍清单，让学生自主选择；同时对于学生自主选择的读物，多给予鼓励。
四、总结
分级阅读虽然已有几十年的历史，但对于我国的外语教学来说，相对于传统的以做阅读理解题为目的的阅读教学，还是新兴的事物。 笔者认为，在英语教学中引入分级阅读，对于提高学生的阅读水平、增强学生的阅读兴趣、培养学生良好的阅读习惯有一定的促进作用。但是要在英语阅读教学中更好地让分级阅读模式发挥作用，我们需要在分级系统、分级读物、教学模式等各个方面进行更深入的探索和研究。
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参考文献
Fountas, I. C. & Pinnell, G. S. 2006. Leveled Books(K-8): Matching Texts to Readers for Effective Teaching[M]. Portsmouth: Heinemann.
Tompkins, G. 2003. Literacy for the 21st Century (Third Edition) [M]. New Jersey: Pearson Merril.
姜洪伟. 2010. 美国阅读分级方式简评及思考［J］. 出版发行研究，（10）： 10-14.
李爽. 2011. 独木和森林——也谈英国小学的分级阅读 ［J］. 出版广角，（6）： 26-28.
琳达·瓦理查. 2009. 让孩子阅读适合自己的图书［J］. 出版发行研究，（9）： 101-105.
王泉根. 2009. 新世纪中国分级阅读的思考与对策 ［J］. 中国图书评论，（9）：19-20.
附与本文相关的网络资源：
1. 指导型阅读分级方式的官方网站：www.fountasandpinnellleveledbooks.com
2. Teacher's Book Wizard网站：http://www.scholastic.com/bookwizard/，可输入书名查询到出版的书籍在各主要分级系统中的级别。
3. Lexile分级标准的官方网站：www.lexile.com
4. 提供下载或在线阅读分级电子读物的网站：www.2u4u.com; www.raz-kids.com; www.readinga-z.com；www.reading-tutor.com
5. 本文作者制作的分级读物部分书目以及学生的阅读记录和制作的书签可浏览以下网址：http://www.flts.cn/node/467