【摘 要】在小学英语教学中，教师应以思维性认知活动促进语言习得，以思维性阅读活动助推分析理解，以思维性输出活动落实综合语用，以思维性任务活动激发自主学习，进而提高学生的综合语言运用能力。
【关键词】思维；语言训练；综合语言运用能力
近年来，随着小学英语教学的快速发展以及教科研水平的提升，教师设计教学和实施教学的能力都有了很大提高。但在当前的课堂教学中，很多教师所设计的语言训练活动还存在较多失误和偏差，尤其在培养学生主动思维的成效方面相当欠缺，语言训练以机械性操练居多，真正能促进学生积极思考、掌握策略、自主学习的训练很少。教师只有精心设计和组织开展能引导学生积极思维的语言训练活动，才能真正达到语言学习和能力培养的目标。本文将结合我县小学英语教师的课堂实践，从四个方面来探讨如何开展思维性语言训练活动。
一、以思维性认知活动促进语言习得
对于语言学习者来说，认知语言知识的过程实际上也是发展思维能力的过程，而不仅仅是重复的朗读、背诵和机械记忆的过程。思维性语言认知活动是指富有思维性的、有真实交际意义的认知活动和任务，能让学生在实际应用中和在解决问题的过程中认知、理解和运用语言知识，并通过主动的学习和积极的思维获取知识、习得语言。
教师在教学设计过程中不应当用知识量的大小来决定思维活动量。有时教师在课堂中安排了大量的教学内容，但问题的解决如果只是机械、呆板的操练，那么学生的思维活动量是不会大的；反之，如果教师安排的教学容量并不大，而问题的解决则要经过学生的独立思考与创新，那么思维活动量就不小了（杨敏，2013）。故教师设计的认知活动的性质决定了能否有效帮助学生在认知过程中培养思维能力，并直接影响学生语言习得的效果。
比如，人教版《英语》（下同）三年级上册Unit 6“Happy Birthday!”Part B Let's Learn的教学重点是：认知six、seven、eight、nine、ten五个数词，达到听、说、认读要求，同时复习和巩固已学数词one、two、three、four、five。该板块的知识量虽然不大，但对于小学三年级学生来说，完全认知这些单词还有一定难度。这就要求教师设计灵活、有趣的思维性认知活动，让学生在不同的场景中运用所学单词。
有位教师针对本节课所设计的语言训练活动就非常巧妙，充分体现了思维性认知活动的特点。具体教学过程如下：复习环节采用了TPR游戏，以Let's Do中Five Fingers的游戏活动复习one、two、three、four、five五个数词。导入新知环节使五个已学数词与新学词汇交叉滚动，出示了cat、monkeys、crayons、erasers等图片，以数一数、算一算、TPR游戏等方式呈现目标词汇并展开操练，每一个新单词的出现都利用不同的活动内容自然过渡。例如：
1. Count and say.（数一数，说一说。）
I have eight legs.
I have six legs.2. Can you try?（你能试试吗？）
two+four=? four+three=? five+five=? . . .
3. Imagine and say.（想一想，说一说。）
Hi, I'm a monster. I have _______ eyes, ________ mouth, _________ arms and _________ legs. I'm _________ years old.此活动能训练学生的发散思维，因为是monster，空格中填写任何数字都可以，学生可尽情发挥想象。
在最后的综合运用环节，教师还设计了一张Sarah与同学捐赠给希望小学的文具及其数量统计表，要求学生听录音并在表格中圈出文具及相应的数词；此外，还让学生说出一些生活中的数字，如：公安报警110、火警119、医疗救护120、父母亲的手机号码等。尽管课堂上只是在反复操练几个相同词汇，但学生并未感觉枯燥、乏味，而是兴趣高涨，积极思考，在解决问题的实践中学习语言。
二、以思维性阅读活动助推分析理解
根据布卢姆的教育目标分类学，阅读理解的目标表现为不同的层次：最基础的是语音解码，然后是信息识别与转述、信息应用、观点态度信息识别与转述、分析、综合、评价等（王笃勤，2010）。而在小学阶段，阅读理解的目标主要为语音解码、信息识别与转述、信息应用。
阅读理解训练过程是培养学生信息转码的思维能力的过程。在阅读教学过程中，教师仅仅组织开展一些能协助学生做好语言知识积累的阅读活动是不够的，还应更多地设计富有思维性的、能引导学生积极思考的阅读活动，这样才能有效培养学生识别与应用、分析与理解信息的能力，从而协助学生掌握阅读理解的方法、技巧和策略。
基于人教版《英语》教材中阅读教学材料的特点，小学阶段的思维性阅读活动可以包含以下内容：文本阅读前的读前预测、读图分析，文本阅读过程中的信息处理，以及文本阅读后的反思与评论等。在此仅以读图分析为例进行说明。
例如，五年级下册Unit 6“Work Quietly!”Part B Read and Write的教学内容是题为The World Robot Exhibition的对话，以图文形式展示了Sarah和Robin与来自不同国家的机器人的对话。在文后任务“Fill in the blanks.”中出现了the Canadian robot和the Spanish robot，很多教师的第一反应就是Canadian、Spanish以前没教过，于是大多会在学生接触文本之前就先行教学。某教师的处理方式为：在课堂导入环节出示PPT，以Robin为铺垫呈现“I'm from China. I am a Chinese robot.”，进而引出“I'm from Canada/the USA/Spain/Japan. I'm a(an) Canadian/American/Spanish/Japanese robot.”，并带领学生对这些句子进行朗读操练。
这样的活动设计显然不利于培养学生的阅读思维能力。本课时的重点语言知识为句型“What are you doing?/I'm -ing . . .”以及动词-ing形式的书写，而Canadian、American、Spanish、Japanese这些单词并不是本课的重点；其次，根据上下文以及相关信息猜测未知单词的词义原本就是阅读理解所要求的一种思维能力，教师应设计相关的训练活动；再次，教师用这种教学方式将阅读材料中的未知信息提前呈现给学生，代替学生解读文本，剥夺了学生自主解读、分析、理解图文和自主思考的机会，长此以往，学生的思维能力得不到培养，甚至会逐渐退化。
因此，该教师将以上活动调整如下：在以Robin为铺垫呈现“I'm from China. I am a Chinese robot.”后，在PPT上呈现课文插图（无文字），并为图片标上序号，要求学生观察图片。之后教师提问：Look, here are many robots. Which one is from China, too? 学生通过分析图片很快发现是第4幅图中的机器人，教师再引导学生说出“She is a Chinese robot, too.”，然后呈现China—Chinese，并提示相同词根。此时不必向学生解释构词法和词根，只让学生关注特点即可。接下来，教师在PPT上呈现Canadian和Spanish，并继续提问：Can you find the Canadian robot? And the Spanish robot? 然后给学生1分钟时间思考并与同桌讨论，此后抽取部分学生回答并指出关键信息，同时在屏幕上作出提示；继而以类似方法快速处理the Japanese robot、the American robot；而后再过渡到文本主题“This is the world robot exhibition. Let's find out what they are doing.”，并让学生打开书本阅读图文内容。该环节的PPT设计见图1与图2。
图1
图2
这样的活动设计不仅能引导学生阅读图片信息，培养学生利用各类信息辅助语言学习的习惯，而且能逐步培养学生关注、查找、处理、分析各类信息并用之解决问题的能力。学生在活动过程中积极思考、自主探索，既训练了思维，又获得了成就感，对所学语言知识也有更深刻的理解和更长久的记忆。
三、以思维性输出活动落实综合语用
小学英语教学中的语言输出活动大部分以说和演为主，高年级有一定要求的写。语言输出活动即使内容再简单，也应当具有实际交际意义和思维含量，应是学生在具有自主思维的前提下灵活运用语言的学习过程，而不仅仅是机械地朗读、背诵或抄写教材内容的活动。只有输出活动具有一定的思维含量，学生才能在真实语境中感悟、体验和应用语言。
比如，在人教版《英语》教材的Let's Talk课型中，语言输出部分以学生表演对话的活动居多。为了让学生运用所学语言，很多教师还会设计一些拓展性输出活动，创设贴近学生生活的情景，搭建对话框架，要求学生做发散性替换练习，编演新对话。以五年级上册Unit 4“What Can You Do?”Part B Let's Talk的对话教学为例，教材中的对话内容为：
Mr Ma: Good afternoon, children. Today we'll learn some kung fu.
Children: Cool!
Mr Ma: Can you do any kung fu, John?
John: Yes, I can.
Mr Ma: Wonderful!
Mr Ma: Can you do any kung fu, Oliver?
Oliver: No, I can't.
Mr Ma: No problem. I can help you.
在学生熟练地表演了上述对话后，某教师将其稍作改变，整合了一段新对话框架，由教师先示范，然后指导学生同桌之间开展结对活动，鼓励学生运用Word Bank里所提供的或其他已学词汇（如A部分Let's Learn里的词汇）进行创编，最后抽取几对学生到讲台前表演。以下为整合后的对话内容：
A: Hey, (name). Can you _________? (sing English songs)
B: No, I can't.
A: No problem. I can help you.
B: Cool!/Great!/Thank you!/. . .
A: Now let's learn ___________. (an English song/to sing)
A & B:（A逐句教B唱歌）Jingle bells, jingle bells, jingle all the way . . .
A: Can you ______________ now? (sing this English song)
B: Yes, I can.
A: Wonderful!/Great!/Super!/. . .
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Word Bank
cook, sing English songs, speak English, do some kung fu, make a puppet/robot/. . ., . . .
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整合后的对话使语境内容变得更有意义，更贴近学生生活。对话的一方由原先不会做某事，经过另一方的帮助和指导后学会做某事，这个过程中非常自然地在一段对话中运用了否定和肯定回答，而且中间穿插了教做某事的表演环节，既富趣味性，又为学生留下了自主运用所学语言的空间。而Word Bank中的词汇为学生围绕对话中的句型开展替换练习提供了语言支撑，同时又为学生留下了自主发挥的余地，学生还可以运用其他词汇，如dance、play the pipa、draw cartoons、make a birthday/Christmas cake、swim、play basketball等，结合自身特长和兴趣爱好开展创编活动。
这种教学策略在写的训练中也同样有效。教师要细心挖掘教材文本内容的应用性及其与学生真实生活的契合点，并为学生搭建合适的语言支架，让输出浑然天成。
四、以思维性任务活动激发自主学习
任务型教学是指教师引导学生通过完成任务来开展学习的教学。而在任务型教学过程中，任务活动的内容和质量是语言学习高效与否的关键。教师只有设计富有挑战性和思维性的任务内容和形式，即思维性任务活动，才能真正改变学生被动接受的学习方式，同时为学生提供多渠道获取英语语言知识并将所学知识应用于实践的机会，以激发学生的自主学习的愿望和潜力。
以六年级下册Recycle板块Day 1 A Beautiful Farm为例，整个Recycle板块围绕Mike在农场里的所见所闻这一话题，复习相关语言知识。在复习过程中教师需要作一定的拓展，不能局限于教材表面的内容。本课时的复习则应以小学阶段所学的名词为重点，教师应尽可能全面地引导学生复习与此话题相关的名词，并加以巩固。但有些教师却采用了最机械原始的方式展开本课教学：课前在PPT上将与farm有关的单词分类罗列并注上中文意思，让学生在课内齐读这些单词。这样的教学方式导致学生在复习过程中完全不需要思考，只要机械地参与集体朗读即可，毫无主动学习和主动思维可言。
那么，在这样的词汇复习课中，教师应如何设计有效的训练活动来激活学生的思维呢？上课伊始，教师可以让学生自主探究整个Recycle板块，找出农场生活的主题，以此导入课本插图并让学生观察，之后与学生展开问答“What can you see on the farm? I can see a/an/some . . .”，同时根据学生的回答在黑板上绘制思维导图，并在出示部分名词类别及相关词汇后，引导学生分组讨论“What else is/are there on the farm? I think there is/are a/an/some . . .”。
之后教师可以将事先打印好的思维导图模板发给每个小组，让他们一边讨论一边尝试完成其中一至两个类别的内容，要求所涉及的单词越多越好；然后抽小组代表展示词汇，引导全班学生一起复习，并要求各小组间互相补充未涉及词汇。教师可在黑板上书写较难或易错词汇，并作强调和巩固（板书设计见图3）。课后要求学生继续完成并完善本小组的思维导图。
图3
由于本课话题的局限性，且词汇复习在短短一节课内的涉及量极为有限，为了加强学生对词汇的自主复习和整理归纳，教师还可以布置周末作业：自主设计并完成一幅词汇思维导图，尽量独立完成，可以适当求助。任务完成后开展班级、年级评奖和展示活动。
又如，在学习了五年级下册Unit 2 My Favourite Season和Unit 3 My School Calendar后，为了让学生自主归纳和复习有关季节、月份、节假日等话题的语言内容，教师可以布置学生制作以My Favourite Season为主题的手抄报任务，让学生选择自己喜欢的季节，将不同季节的特点、相关的月份、节假日以及开展的活动等素材融合在一起编排设计，完成后组织评比和展示。显然，这样的思维性任务活动能有效调动学生思维，让学生自主整理和复习所学知识，在动脑、动手的过程中巩固和运用语言知识。
五、结语
教学活动要有明确的交流目的、真实的交流意义和具体的操作要求，使学生能够在个体和合作的实践活动中发展语言与思维能力（教育部，2012）。教师只有从学生的学习兴趣、生活经验和认知水平出发，设计高效的、富有思维性的语言训练活动，才能真正发展学生的综合语言运用能力，使语言学习的过程成为学生主动思维、大胆实践、增强跨文化意识、形成积极的情感态度和发展自主学习能力的过程。
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参考文献
教育部. 2012. 义务教育英语课程标准（2011年版）［M］. 北京：北京师范大学出版社.
人民教育出版社. 2012. 义务教育教科书·英语（三年级起点）三年级上册［T］. 北京：人民教育出版社.
人民教育出版社. 2014. 义务教育教科书·英语（三年级起点）五年级上册、五年级下册、六年级下册［T］. 北京：人民教育出版社.
王笃勤. 2010. 小学英语教学策略［M］. 北京：北京师范大学出版社.
杨敏. 2013. 小学英语新型课堂构建的实践研究［M］. 北京：世界图书出版公司.
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附作者信息：田雪莲 浙江省青田县教育局教研室