（中学篇）2016年第01期目录内容

［期刊年份］中小学外语教学（中学篇）2016年

［期刊期别］第1期

［文章作者］刘庆思、陈康

［作者单位］教育部考试中心

［文章标题］关于一年两考高考英语试卷中读后续写设计的研究

［文章页码］01-05

［文章摘要］新推出的一年两考高考英语试卷将取消短文改错题，增加读后续写题。本文阐述了读后续写题的理论基础、试题和评分标准设计，并采用定性与定量相结合的研究方法验证了读后续写试题的信度、效度、难度、区分度和可操作性，证实了该试题的可行性。

［关键词］高考英语；写作；读后续写

［文章背景］作为高考综合改革试点省市，浙江和上海将启动外语科目一年两次考试，这是高考考试形式的一次重要改革。此次考试招生制度改革的另一项任务则是深化高考考试内容改革，即在实现考试形式改革的同时进一步改进高考各学科考试内容。高考英语科引进读后续写就是在这一认识的基础上进行的。读后续写试题将于2016年用于高考综合改革试点省份的高考中，之后将随着高考综合改革试点的推广在全国范围内使用。

作为高利害考试，高考考试内容和形式的任何变动都会引起社会的极大关注。在对考试进行改革前，考试研究人员势必会进行相应的实证性研究，征求各方意见，以确保考试推出后能具有必需的信度、效度和难度，圆满完成为高校选拔优秀人才和促进中学教学的任务。本文中，作者拟简述引进读后续写题过程中在理论和实践层面的思考，并就相关实证性研究结果进行讨论。

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［期刊年份］中小学外语教学（中学篇）2016年

［期刊期别］第1期

［文章作者］陈瑶、徐震

［作者单位］浙江省杭州市上城区教育学院

［文章标题］初中英语阅读课The Quarrel between Wind and Thunder课例

［文章页码］06-13

［文章背景］本课例是2015年11月在山东省青岛市举办的第十一届全国初中英语课堂教学观摩培训会上的公开课，由杭州市开元中学徐震老师执教，指导教师是浙江省教研员李冬梅老师、杭州市普通教育研究室周瑜老师、上城区教育学院陈瑶老师以及杭州市开元中学朱瀛之老师。该课例在本次研讨会中获得一等奖及优胜奖。

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［期刊年份］中小学外语教学（中学篇）2016年

［期刊期别］第1期

［文章作者］王蓉、倪春玲

［作者单位］海南师范大学外语学院

［文章标题］如何提高初中生英语课堂小组合作效率

［文章页码］14-20

［文章摘要］本研究小组基于对课堂录像内容的分析，对小组合作学习任务的设计和课堂实施策略进行了近两个月的行动研究。研究结果表明，教师的话语策略和任务支持策略的逐步改善促使学生逐步习惯了小组任务的基本规则和组内交流方式，并开始形成有凝聚力的小组文化和有序的课堂学习环境。

［关键词］合作学习；小组活动；活动设计；教师话语；行动研究

［文章背景］合作学习是指在教学中通过让学生形成有效的学习小组，实现生生互动，学生在完成共同目标的过程中促进自己和他人的学习，在团队合作中提高个人学习信心，在共同解决问题的过程中缓解个人焦虑，并在情感支持中实现语言能力的发展。合作学习的基本要素包括小组成员之间的积极互依、明确的个人职责、面对面的沟通互动、人际交际策略以及小组评估与集体反馈（Johnson等，2002）。合作学习有利于个人建立积极的团队意识和学习动机。

我们在初中英语课堂中采用了小组合作学习的教学策略，将全班分为七组，每组由六名学生组成。经过一段时间的实践发现，教师在实施小组合作任务时课堂秩序难以控制；课堂小组任务没有完全达到预期的教学目标。那么，是什么原因造成了这种状况？如何才能提高课堂小组合作学习的效率呢？我们实施了由任课教师及其同事、大学指导教师等多方参与的合作性行动研究，通过对课堂笔录中与小组合作学习任务相关的师生行为和话语的分析，推测和解读教师对小组合作学习任务设计所涉及教学因素（如任务目的、性质、过程、结果和评价等）的理解，以及任务设计背后所隐含的教师对小组合作学习的理解，试图发现导致课堂小组合作学习问题的原因。

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［期刊年份］中小学外语教学（中学篇）2016年

［期刊期别］第1期

［文章作者］王式街

［作者单位］浙江省宁海中学

［文章标题］基于问题讨论的校内教研活动模式

［文章页码］21-25

［文章摘要］本研究通过三次教研实践形成了基于问题讨论的校内教研活动模式。这种模式能提高教师的参与度和积极性，有效地解决中学英语公开课评课组织难和管理难的问题。本文还提出了采取这种教研活动模式时要注意的问题。

［关键词］评课；问题讨论；问题研究；教研活动

［文章背景］听评课以公开课为主，通常是请几位教师授课，然后请专家评课。该范式的优点是与一线教师的常态实践较为接近，能够引起他们的思考；不足之处是由于受到活动时间的限制或者组织者思维惯性的影响，只让与会者听专家点评，再加上与会者课前不一定熟悉公开课内容，因而往往缺乏有效的互动（葛炳芳，2013）。传统评课活动形式单调，内容缺乏吸引力，因此影响活动的参与度和教师的积极性。

笔者尝试了基于问题讨论的校内教研活动模式，这种教研活动模式能让教师积极、主动参加评课活动。基于问题讨论的校内教研活动模式指在教师上完公开课后，教师们以讨论教学中普遍存在的某个教学问题展开活动，活动包括评课、确定问题、讨论问题和后续研究。这种模式打破教研常规，改变专家“一言堂”的现象，把发言权给予与会教师。同时，问题讨论消除了常规教研活动的沉闷、尴尬气氛，并激发了教师的教学研究欲望，从而提高与会教师参与活动的积极性。

基于问题讨论的校内教研活动模式开展的主要步骤有：（1）调查本教研组课堂教学的普遍问题，公布结果，督促教师引起注意。（2）联系点评名师，告知调查结果，并告诉教师点评后要根据调查结果来确定要讨论的问题。（3）安排教师上公开课，并组织校内教师和点评名师听课。（4）与会教师轮流挖掘公开课的优点和提问，名师点评，并确定要讨论的问题。（5）教师轮流讨论问题，主持人适当介入。（6）教研组长督促与会教师做好相应问题的后续研究，并形成教研论文。

本文将通过论述基于问题讨论的校内教研活动模式的实践研究，阐述此校内教研活动模式的形成过程及其相关结论。

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［期刊年份］中小学外语教学（中学篇）2016年

［期刊期别］第1期

［文章作者］张敏

［作者单位］北京教育学院

［文章标题］英国课堂整体式阅读教学课例分析

［文章页码］25-29

［文章摘要］本文结合英国整体式阅读教学课例，从读前听力练习的增加、读中阅读问题的设计、补充阅读材料的利用和课后问题的延展四个方面，分析了其阅读教学的过程及特点，并指出了该阅读教学方法对我国阅读教学的启发和借鉴作用。

［关键词］英国；整体教学；阅读教学；思维能力

［文章背景］越来越多的英语教学专家和英语教师开始研究并采用整体式语言教学的方法进行二语教学。整体式语言教学强调语言的整体性以及听、说、读、写的有效互动和内在联系，反对之前语言教学把词汇、语法、听说等进行分解学习的理念。

美国整体语言学派的主要倡导人之一Goodman等（1991）指出，儿童对文字和书面语言的知识以及读写能力，并不是他们的口语能力发展完善以后才开始发展，而是一开始就与听、说能力同时发展；儿童很早就对书面语言有一定的认识，并在一定程度上使用其形式和功能。这就说明学生的口语能力与其书面语言能力同步发展并相互促进，教师在教学过程中可以同时培养学生的听、说、读、写各方面的能力。

对于阅读教学而言，整体式语言教学方法通常呈现出四个主要特征：首先，整体式教学强调教学中的听、说、读、写多种技能的融合，在教学中的任何一个环节都强调综合技能的提高；其次，整体式阅读教学要求学生通过听、说、读、写四个方面充分感知和应用语言，并在相应的情境下使用语言，从而在课堂实践过程中获得语言知识和应用能力；第三，整体式阅读教学注重学生的主体性，关注学生的需求，并促使他们参与到教学活动中来；第四，整体性意味着“实践性”，即语言知识必须表现在语言实践上，语言不能脱离实践（朱浦，2008）。

作为英国整体式阅读教学课堂的观察者和实践者，笔者观摩和参加了多节英语作为第二语言的阅读教学课。本文将以其中一节课的教学设计和实施为例，对英语整体式阅读教学进行分析和整理，并指出我国高中英语阅读教学可以借鉴的一些方面。

本节课的内容选自牛津版教材English File中第9单元，学习主题是Truth and Lies，学习内容主要由一篇题为Four of the Most Misleading Adverts of All Time的阅读文章和另外一篇题为“Would You Pass the Bagel Test?”的补充阅读材料构成。它们具有相似的主题，第一篇选自报刊，从四个方面讨论了虚假广告；另一篇则是关于商店在无人看管的情况下，购物的人们能否付款的真实故事。这些学习材料的内容贴近生活，能够激发学生的学习热情和积极性。

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［期刊年份］中小学外语教学（中学篇）2016年

［期刊期别］第1期

［文章作者］徐浩

［作者单位］北京外国语大学

［文章标题］我国中学英语新教师专业发展现状的调查研究

［文章页码］30-34

［文章摘要］本研究对全国17个省级区域216所中学的661名中学英语新教师（入职三年以内）进行了规模性问卷调查和部分后续访谈，探讨了专业认同、教学能力、人际关系、机构文化、学校管理和支持系统等内外部因素对新教师专业发展的影响以及地域、城乡和性别因素对新教师专业发展的影响。

［关键词］新教师；专业发展；教师教育

［文章背景］2011年我国中小学外语教师人数约为113万9千人，而2012年这一数字为115万5千人，增加1万6千人左右（文秋芳、徐浩，2013）。如果将入职三年之内的教师视为新教师（Farrell, 2012），我国中小学外语新教师的人数大致在5万人左右。

作为一个越来越庞大的教师群体，我国中学英语新教师面临着专业发展困境和瓶颈，很多新教师无法迅速适应教学工作，对教师职业缺乏信念和信心，导致大量新教师流失（Xu & Connelly, 2009）。其中一个重要原因是新教师在专业发展方面的具体需求与有经验的教师相比有所不同，且专业发展的特点和规律也具有一定的特殊性（Farrell, 2009）。

现有文献表明，新教师在专业认同、教学能力、人际关系等方面的发展特点突出（Farrell, 2003, 2006; Xu, 2012），所面临的挑战和问题也相对集中，同时更易受机构文化、学校管理和专业发展支持系统等外部因素的影响（徐浩，2013）。尽管国内外有不少研究者对中学英语新教师的专业发展规律和特点进行了探究，但此类研究大多聚焦新教师专业发展的某一具体方面，因此很难对其发展的整体状况作出描述。尤其对我国来说，新教师的人数众多，又存在地域差异和城乡差异，整体状况可能更加复杂。因此，有必要开展一项规模性调查，对我国中学英语新教师的专业发展现状作全面、系统的了解。

本研究对专业认同、教学能力、人际关系、机构文化、学校管理和支持系统等教师专业发展的方面以及影响新教师专业发展的相关因素展开调查，从一个参与教师的视角，描述全国中学英语新教师的专业发展现状，并对地域、城乡和性别因素的影响进行研究。

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［期刊年份］中小学外语教学（中学篇）2016年

［期刊期别］第1期

［文章作者］胡英雁

［作者单位］广东省佛山市三水区西南中学

［文章标题］表现性评价在初中英语故事写作教学中的应用

［文章页码］35-39

［文章摘要］本文探讨了表现性评价在初中英语故事写作教学中的应用，旨在借助高质量的表现任务和多元的评价方法来满足学生思维发展的需要，并探索表现性评价在初中英语故事写作教学中的有效性。

［关键词］表现性评价；任务；评价标准；写作教学；写作能力

［文章背景］目前，在初中英语写作教学中，对写作能力的考查多以纸笔测试为主，题型基本上都采用半控制性写作的形式，而评价的结果是教师对学生的作文给予分数或等级上的认定。随着新课程标准的实施和课程改革的深入，这种评价方式越来越暴露出它的局限性：

1.简单的分数认定或等级划分只给了学生一个结果，“学生不能了解自己的作文好在何处，不足在哪里，难以摆脱自己的写作模式，难以促进写作水平的提高”（韩婷，2011；梁蓉，2012；转引自王淑霞，2015）。

2.半控制性写作限定了作文的题材、体裁和大部分内容，因此“学生所使用的基本词汇和表达在很大程度上是大同小异的”（张燕，2010），这在一定程度上约束了学生的写作思维和语用空间，弱化了学生之间的区分度。

3.纸笔测试主要用于对事实性知识的考查，这种测试方式只能测量学生“知道什么”，不能测量学生“能做什么”。《义务教育英语课程标准（2011年版）》（教育部，2012；以下简称《课标》）提出了语言知识、语言技能、情感态度、学习策略和文化意识五个维度的课程目标，学生的学习结果不只包括事实性知识的习得，更强调如问题解决、自主学习、批判性思维等高层次的认知技能的培养。对于培养和检测发生在学习过程中的高层次思维技能和综合素质，纸笔测试往往无能为力（周文叶，2011）。

基于上述理由，笔者在七年级的故事写作教学中开展了表现性评价（performance assessment）的研究，旨在借助高质量的表现任务和多元的评价方法来满足学生思维发展的需要。

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［期刊年份］中小学外语教学（中学篇）2016年

［期刊期别］第1期

［文章作者］高洪君、王淑平

［作者单位］山东武城第五中学

［文章标题］初中英语课堂教学中阅读策略的有效渗透

［文章页码］40-45

［文章摘要］本文以初中英语阅读策略渗透为切入点，分析了英语阅读策略教学的现状，并结合具体案例阐述了课堂教学中在读前、读中和读后环节进行阅读策略渗透的有效做法，以及元认知策略在阅读教学中各个环节的渗透。

［关键词］阅读教学；阅读策略；元认知策略；自主阅读

［文章背景］阅读是掌握语言知识、获取信息和提高语言运用能力的重要手段。阅读能力的考查在中考中占有重要地位，但在初中英语课堂教学中阅读策略的教学现状却不容乐观，主要问题有以下三个方面：

1. 策略渗透意识差，阅读教学失原味

有些教师认为，阅读课就是让学生熟悉文本内容，识记几个知识点，完成相关习题；至于采用什么策略，那是学生自然“习得”的结果，只可意会不可言传。于是在很多阅读课堂上，教师大都是匆匆地“过一下”阅读文本，然后“踏踏实实”地讲解知识点，阅读课变成了知识课（葛炳芳，2013）。其实，阅读策略具有可教性和可操作性，学生能够通过有意识的训练获得。教师进行显性的阅读策略教学能培养学生阅读的自觉性，提高学生的自信心、学习兴趣和理解能力（Aarnoutse & Schellings，2003，转引自高莉，2014）。

2. 课外阅读负担重，盲目训练无兴趣

很多教师认为，要提高学生的阅读能力，就要让学生在课外多做阅读练习。因此，课外阅读材料满天飞，学生学得索然无味；而且大量机械性的练习扼杀了学生的阅读兴趣，他们陷于题海，丝毫体会不到“悦读”之趣。

3. 元认知策略缺失，被动阅读效果差

元认知策略是学生的自我意识和自我调控，包括自我计划、选择策略、自我组织、自我控制、自我调节等（王笃勤，2012）。元认知策略的最终目的是培养自主阅读者，但很多教师忽视元认知策略的培养，致使学生自觉运用阅读策略的意识差，阅读过程僵化呆板，阅读效果差。

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［期刊年份］中小学外语教学（中学篇）2016年

［期刊期别］第1期

［文章作者］庄英娜

［作者单位］广东汕头金山中学

［文章标题］新课程理念下高中英语听后活动的设计及实践

［文章页码］45-49

［文章摘要］将听后活动列入听力课的整体设计之中是提高听力教学有效性的重要手段。本文结合相关教学理论阐述了听后活动的设计及教学实践，旨在探讨如何培养学生的听力技能及其他语言技能，帮助学生掌握并学会运用一些有用的表达，达到提高学生的综合语言运用能力的目的。

［关键词］听力教学；听后活动；复述；角色扮演

［文章背景］听力教学在英语常规教学中一直受到重视。其中，听力教学的有效性是关注的焦点。将听后活动列入听力课的整体设计之中是提高听力教学有效性的重要手段。本文将详细阐述在新课程理念下应如何设计听后活动，以有效培养学生的听力技能及其他语言技能。

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［期刊年份］中小学外语教学（中学篇）2016年

［期刊期别］第1期

［文章作者］楼成芳

［作者单位］浙江省浦江县仙华外国语学校

［文章标题］英语阅读教学中读写联动活动设计探析

［文章页码］50-54

［文章摘要］针对阅读教学中阅读和写作不衔接的现象，教师应关注阅读和写作的紧密关联性，在阅读教学中采用促进阅读技能和写作能力有机整合的读写联动活动设计方法，以达到读写教学两线合一、读写技能共同提高的教学目的。

［关键词］阅读教学；读写联动；读写活动

［文章背景］英语学习中，听、说、读、写是语言作为功能结构综合整体的有机组成部分（Genesee, 1994，转引自金焰，2010）。“读写不分家”是语言教学专家一直强调的。《义务教育英语课程标准（2011年版）》（教育部，2012）三级至五级阅读和写作教学目标体现了阅读教学和写作教学的紧密联系，即通过阅读领会文章主题，理解篇章的逻辑关系，梳理故事情节，收集、积累语言素材；通过写作学会突出文章主题，增强逻辑意识，安排框架结构，运用语言素材。然而，在读写教学中，兼顾阅读和写作，做到读写融合有一定的难度，阅读的输入和写作的输出之间常会产生断层，影响教学成效。

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［期刊年份］中小学外语教学（中学篇）2016年

［期刊期别］第1期

［文章作者］马世飞

［作者单位］南京师范大学附属扬子中学

［文章标题］英语阅读课后文本阶段的教学设计

［文章页码］55-59

［文章摘要］本文介绍了英语阅读课后文本阶段的概念和作用，并结合课堂教学案例，分析了在英语阅读课后文本阶段切实可行的四种教学方法：围绕主题，培养学生的英语表达能力；运用思维导图，训练学生的发散思维能力；创设赏析性语境，重视学生文化意识的培养；布置综合性任务，提升学生做中学的能力。

［关键词］阅读课；后文本；教学设计

［文章背景］阅读是人们获取信息的一种重要形式，而文本是高中英语教材阅读板块最核心的教学素材。教师往往会精心设计教学内容，对文本进行多维意义建构，但在文本主题教学阶段之后，如何进一步凸显作者——文本——读者的互动交流，完成文本意义循环解读的最后一环，引导学生进行动态生成和延续补充文本意义，这是本文将要重点探讨的问题。

目前，广大一线教师在教学中对读后活动进行了大量实践探索，并总结出了切实有效的课堂实施方法。林才回（2008）认为，读后活动应由理解型活动（包括词汇练习、笔记摘录或填表、题型巩固训练等形式）、运用型活动（包括观点表达与问题讨论、课文改编或续写）和项目型活动构成。高瑞（2011）认为，读后活动主要分为小结部分，如补全关键词小结文章大意、根据提纲复述课文等，以及拓展巩固部分，如小组讨论、大组辩论、写作等形式。戴军熔等（2011）在阅读文献和课堂实践的基础上，将读后活动概括为以下六大类：文本理解性语言输出、题型巩固性语言输出、话题讨论性语言输出、文本重构性语言输出、文本拓展性语言输出和文本借鉴性语言输出。

许多教师或是从活动设计的角度划分读后阶段，或是从文本角度规划读后活动。但笔者认为，教师可将文本和活动加以整合，通盘考虑。例如，鉴于皆为紧紧围绕文本内容，读后环节中语言层面的巩固小结阶段可同读中阶段整合为文本处理阶段，而读后环节的拓展延伸阶段可单独构成后文本阶段，因为其以运用性活动和项目性活动为主，旨在超越文本，拓展主题。这样，整个阅读课堂则由前文本阶段（即读前阶段）、文本处理阶段和后文本阶段构成。

在前文本阶段，教师积极创设主题情景，引导学生感知主题，以激活学生的相关背景知识；在文本处理阶段，教师设计形式多样的教学活动，从语言知识、阅读技巧、文本体裁、写作技能和文化意识及情感态度等方面充分解读文本，引导学生通过交互阅读进行多维度的意义建构；在后文本阶段，教师重在激发学生对文本进行深层理解和拓展运用，输出和反馈文本阅读的成果。

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［期刊年份］中小学外语教学（中学篇）2016年

［期刊期别］第1期

［文章作者］李振来

［作者单位］广东省广州市增城区郑中钧中学

［文章标题］英语文学名著简易读物读写指导教学模式探究

［文章页码］60-64

［文章摘要］读写能力是高中英语学习的关键。阅读英语文学名著简易读物是提高学生英语读写能力和人文素养的有效途径之一。基于《普通高中英语课程标准（实验）》、第二语言习得理论以及建构主义学习理论而形成的“激→读→导→写→评”英语名著简写本读写指导教学模式，关注学生的阅读、思考与表达，为传统的阅读教学注入了新的活力。本文论述了该教学模式的理论基础、构建过程及实践运用。

［关键词］文学名著；原版小说；简易读物；读写教学

［文章背景］语言是思维的工具，更是文化的载体，英语教学是工具性和人文性的和谐统一。然而，长期以来，由于受应试教育的影响，高中英语教学只重视学生对语言知识的积累和运用，却忽视了学生对语言的感受和领悟。英语阅读也只是为应付高考的阅读理解题而开展。

英语文学名著简易读物故事精彩，题材广泛，语言地道，可以激发兴趣，开阔视野，提高综合语言运用能力。同时，这些故事蕴含着丰富的人文内涵，可以启迪人生，陶冶情操，净化心灵，对于正处在人生观、世界观和价值观形成关键时期的高中学生来说，是不可缺少的精神食粮，而且对他们的终身发展具有重要意义。

从2003年开始，笔者指导学生阅读英语文学名著简易读物，通过十多年的教学实践，由最初的个人尝试到后来的全科组参与，不仅开发了英语经典名著校本课程，而且还形成了“激→读→导→写→评”的英语文学名著简易读物读写指导教学模式，同时也把阅读的快乐带给了学生。

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［期刊年份］中小学外语教学（中学篇）2016年

［期刊期别］第1期

［文章标题］《中小学外语教学》（中学篇）2015 年度“我最喜爱的十篇优秀论文”评选

［文章页码］封三

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［期刊年份］中小学外语教学（中学篇）2016年

［期刊期别］第1期

［文章标题］欢迎订阅2016年《中小学外语教学》和邮购《中小学外语教学》合订本

［文章页码］封三

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［期刊年份］中小学外语教学（中学篇）2016年

［期刊期别］第1期

［文章标题］欢迎邮购《第十一届全国初中英语课堂教学观摩课案例集（2015青岛）》

［文章页码］封四

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