【摘 要】隐喻作为一种重要的认知工具，与多义词的形成有着密切联系，隐喻思维在多义词的形成和领会过程中发挥着重要作用。本文论述了隐喻思维在高中英语词汇教学中的理论基础及应用价值，并以人教版高中英语单元多义词教学实践为例，讨论了运用隐喻思维理论指导多义词教学的具体实施途径：一是核心词义与多义词教学；二是空间隐喻与多义词教学；三是实体隐喻与多义词教学。
【关键词】隐喻思维；核心词义；多义词；词汇教学
一、引言
《普通高中英语课程标准（实验）》（教育部，2003）提出，高中英语课程应注重在教学和评价中促进学生思维能力的发展，将学生思维能力的培养有机地融入教学和评价活动中。学生通过积极的思维活动能理解、消化和吸收现有的知识结构和经验，而缺乏思维参与的学习活动只能达到模仿的层面（褚艳，2016）。当前，高中英语词汇教学普遍存在思维缺位现象。因缺乏思维培养和训练，学生对多义词的理解和记忆仅停留在表层，忽视了对词义渊源及词义演变和转化的思考与探究，割裂了词语与意义之间的深层联系，这不利于词汇的深度学习和掌握。隐喻作为一种重要的认知工具，与多义词的形成有着密切的联系，隐喻思维在多义词的形成和领会过程中发挥着重要作用。
本文以人教版高中《英语》单元多义词教学实践为例，着重讨论运用隐喻思维理论指导多义词教学的三种实施途径，以期能提高高中英语词汇教学的效率。
二、隐喻思维与多义词教学
1. 隐喻思维理论
隐喻不仅是一种修辞手法，而且是一种认知手段和思维方式。Lakoff和Johnson （1980）指出，隐喻普遍存在于我们的日常生活，不仅存在于语言里，而且存在于我们的思想和行为中。我们赖以思维和行动的一般概念系统，从根本上讲是隐喻的。隐喻的理解涉及两个认知域：源域（source domain）和目的域（target domain）。隐喻就是以一个认知域的经验来理解另一个认知域的经验，源域的部分特点被映射（mapping）到目的域上，后者因前者而得到部分理解。
认知隐喻思维是思维方式的一种，是隐喻形成和理解过程中人脑通过联想和类比推理进行的相似性替换并创造出新的概念组合及其关系的过程（王洪刚、杨忠，2003）。认知隐喻的哲学基础为“体验哲学”，即人们对隐喻的认识靠的是以前的身体经验和知识。多义词的产生在本质上源于词的隐喻性表达。人们首先认识的是能够感知的、直观的、具体的事物，然后通过联想，把已知事物与一些新认识的、具体或抽象概念的事物相联系，进而找到它们的相关点，这样就产生了两个认知域之间的映射，由此产生新义（李瑛，2006）。
Taylor（1989）认为，可以对语言进行范畴化，一个多义词所形成的语义范畴的各个义项地位是不同等的，有典型义项（或中心义项）和边缘义项之分，其典型义项就是原型义项，它往往是人们首先获得的，也是语符最原始、最基本的义项（即核心义项），语义范畴就是围绕这个原型义项不断向外扩展而形成的。范畴化的一个基本方法就是依据图式表征进行范畴化，即人类在感知体验和互动的基础上逐步形成意象图式和认知模型，再在此基础上进行范畴化和概念化（转引自黄卫平，2012）。王洪刚和杨忠（2003）在对思维范畴化的过程中，将隐喻思维归于继归纳推理和演绎推理被视为第一种思维（从特殊到一般）和第二种思维（从一般到特殊）后的第三种思维——从特殊到特殊的横向思维，是同一水平左右推移的思维模式。隐喻思维的使用拓展了认知的纵横范围，起着解读隐喻意义的“桥梁”作用，决定着隐喻的生命力（黄宝燕，2016）。
2. 隐喻思维的应用价值
（1）优化词汇教学
许多教师教学词汇的方式僵化、单一，不注重学生创新语言思维能力的培养。学与思的脱节固化了传统、低效的词汇教学方式。在高中英语词汇教学中，多义词是教学的重点，也是难点。英语词汇普遍存在一词多义现象，很多词汇围绕其核心词义引申出几个或多个词义，记忆起来十分困难。隐喻可以将词汇的多重语义融汇在一起，建立一条清晰的语义链；学生在掌握这些词汇的基本意义的同时，可以很容易地通过语义链掌握该词汇的其他意义。由此可见，隐喻思维能优化词汇教学，激发学生的语言创新性思维，提高学生对词汇各个词义的记忆效果和理解深度。
（2）促进学思融合
“语言和思维有‘血脉般'的联系，语言和思维、文化不可分割，是高层次思维的介质，在思维和文化品格上具有育人功能”（程晓堂、赵思奇，2016）。英语教学具有培养“学”和“思”的双重功用。英语的“学”是指学习语言知识和培养语言技能，“思”是指形成思维能力。英语教学中促进学生语言和思维的协同发展不仅必要而且可行。然而，我国的英语教学普遍注重综合语言运用能力的训练，特别是语言知识的传授，过分强调语言的交际功能，忽视了学生思维的培养（文秋芳、周燕，2006）。而隐喻思维正是词汇教学学思结合的契合点。
（3）提升核心素养
正在修订的高中英语课程标准把课程目标从综合语言运用能力转向了学科核心素养，其中思维品质被列为英语学科核心素养的关键要素之一。这就意味着思维品质，特别是高阶思维能力的培养是基础教育阶段所有学生的普适性要求（张金秀，2016）。作为核心素养的思维品质，既不同于一般意义的思维能力，也不同于语言能力核心素养中的理解能力和表达能力，而是与英语学习紧密相关的一些思维品质。例如，理解英语概念性词语的内涵和外延；把英语概念性词语与周围世界联系起来；根据所给信息提炼事物共同特征，借助英语形成新的概念，加深对世界的认识；根据所学概念性英语词语和表达句式，学会从不同角度思考和解决问题（程晓堂、赵思奇，2016）。在词汇教学中培养学生的隐喻思维就是提升学生词汇学习过程中的思维品质，体现英语学科核心素养内涵在英语教学中的要求。
三、隐喻思维在多义词教学中的实践
目前，隐喻思维用于高中英语词汇教学并没有得到重视。很多教师缺乏隐喻理论知识，或者没有充分认识隐喻思维在词汇教学中的地位和作用。隐喻意识、隐喻理解和思维能力在很大程度上影响学生对词汇的理解。
在课堂词汇教学中，教师可以开展图解式练习，通过图解让学生对隐喻、直接疑问、词典用法、对比分析及习语表达有形象化认识，进而获得隐喻性感知（高鸿雁、郜丽娜，2012）。运用隐喻思维开展多义词教学是高中英语词汇教学策略的一个重要补充。在高中英语词汇复习巩固阶段，教师可以把各模块的多义词整合起来，集中课时、有针对性地指导学生运用隐喻思维学习多义词。以下将阐述和分析多义词隐喻词义的具体教学途径及相关教学案例。
1. 核心词义与多义词教学
Leech（2000）认为，词义延伸主要是通过隐喻或转喻的认知思维方式来实现的。一词多义是语言中的普遍现象，是语言发展的必然结果。根据其历史演变，词义可分为本义和延伸义。前者指词汇的原义（核心义），一般来说是具体的、人类最初认识事物时所赋予的意义；后者指从原义延伸出来的意义（李瑛，2006）。作为横向思维的隐喻思维具有非常规发散性、跳跃性和发散性特征，具有跨度大、自由度高的特点，具有开拓性和独创性的特点（黄宝燕，2016）。教师要重视隐喻联想的重要性，避免直接传授词汇的隐喻义，并且应当充分发挥隐喻联想的发散性特征，引导学生通过相似性联想对词义进行猜测，发现词汇的新义 （董银燕， 2009）。教师可以借助思维导图搭建思维支架，引导学生以目标词的核心词义为原点，从不同方向联想目标词的隐喻词义。
［教学实例］
以人教版高中《英语》必修八第一单元多义词rough的隐喻词义教学为例，讨论如何利用核心词义教学多义词。
（1）rough的核心词义认知
核心词义是指一个词的最核心意义。核心词义为源域，其他的义项是目标域，源域是词义延伸的基础。在教学过程中，首先要让学生认知多义词的核心词义，然后再产生联想，进行语义推导。把抽象思维具体化，把语言符号的抽象意义变成可感知的具体意义，即把抽象词义的理解和记忆建立在具体词义的理解和记忆的基础上，使之成为多义词教学的基础。否则，离开对词的本义的正确把握谈隐喻思维下的词义引申将是无源之水。尤其在抽象词义的教学中，教师要以具体的词义为基础，引导学生运用隐喻思维理解和记忆多义词（董银燕，2009）。教师可选择不同的方式如图文、语境、演示等，让学生认知目标词的核心词义，避免简单、直接地给学生呈现目标词的核心词义。教师可在教学中先呈现如下一组句子，让学生认知rough的核心词义：
① If a surface is rough, it is uneven and not smooth.
② Her hands were rough from hard work.
通过阅读，学生能借助以上两个句子中的语境自主认知rough的核心词义是“不平的，粗糙的”。
（2）rough的思维支架搭建
学生无法通过凭空想象获得某个词汇的隐喻义。在学生展开思维前，教师可利用思维导图给学生搭建以核心词义为中心的发散思维支架。设计rough的发散思维导图时，教师应建立以其核心词义为中心的思维支点，并围绕该支点呈现rough的源域所映射的不同目的域，如sea、time等。然后，教师可尝试建立源域和目的域之间的某种联系，如“一个波涛______的海面”“一段______的时光”等，帮助学生围绕rough的核心词义联想其隐喻词义 （见下图）。
（3）rough的隐喻词义联想
搭建好思维支架后，教师利用思维导图有意识地引导学生建立rough的源域和目的域以及核心词义和隐喻词义之间的联系，并根据思维导图的提示联想rough的隐喻词义。接着，教师通过如下讲解帮助学生认知和分析rough的隐喻词义：
词典里排列的rough的第一个释义“粗糙的，不平的”是其本义（核心义），其余词义均为延伸出来的隐喻义。我们可以从rough的核心义获得具体、直观的感知：rough是与一个平面相关联的，该平面是凹凸不平的，平面可以是路面、衣服表面、桌面等。然后通过联想把源域“平面”映射到其他目的域上，如海面、时光等。当新的认知域和源域产生关联时，新的词义就出现了：不平的海面→汹涌的海面；不平静的时光→艰难的时光等。
以上分析表明，rough的中心义项和其他义项间的关系不是任意的，而是基于相同的意象图式形成一个范畴。不平的海面、不平静的时光等，这些意象图式是隐喻思维拓展的基础，rough词义的延伸就是基于其核心词义隐喻思维的结果。
2. 空间隐喻与含同一小品词的短语动词教学
空间隐喻是指用表达空间方位的词语来描绘所要表现的事物。人们通过上/下、高/低、里/外、远/近、深/浅、左/右、中心/边缘等空间关系来表达对事物的认识，并将其他抽象的概念，如情绪、身体状况、数量、社会地位、价值观念、思想感情等投射到空间概念上，用表示空间的词语表达抽象的概念语言（Lakoff & Johnson，1980）。英语中有大量短语动词，这些短语动词中的副词或介词多是一些具有空间隐喻意义的方位小品词。教师可以通过分析小品词的空间隐喻义，帮助学生理解和习得短语动词的隐喻词义，促进短语动词多层含义的有效教学。
［教学实例］
以人教版高中《英语》必修一第一单元短语动词go through为例，讨论如何利用短语动词中小品词的空间隐喻认知分析，教学短语动词的隐喻词义。
（1）through的空间隐喻认知
在分析小品词through的空间隐喻前，教师先让学生认知through的具体空间意义：
① They were suddenly plunged into darkness as the train went through the tunnel.
② He had to push his way through the crowd to get to her.
③ The new ring road stops all the traffic driving through the center of town.
呈现以上例句后，教师引导学生归纳小品词through的具体空间意义：“穿过，贯穿”（从一端到另一端）（句①），“穿过，通过”（某个人群或区域等）（句②、句③）。显然，“穿过”就是through的具体空间意义。
然后教师请学生阅读如下例句，让学生联想through的空间隐喻词义，并帮助学生展开认知和分析：
① He kept quiet all through breakfast.
② He has just been through the most difficult period in his life.
③ I haven't finished writing the book yet; I am just halfway through the book now.
通过分析以上例句，学生发现through的词义可以从具体空间概念迁移到抽象概念，如“在整个______期间”（句①），“经历、渡过”（句②），“完成”（句③）。接着，教师用如下解释帮助学生认知和分析through的空间隐喻词义：
through的具体空间意义“从一端到另一端”可以映射到时间域，使人们获得对时间的新认知。由此，through产生了时间概念的隐喻义“在整个______期间”；句①中through breakfast正是从空间的“一端到另一端”映射到时间的“起点（一端）到终点（另一端）”。同时，through的空间基本意义也可映射到状态域上，产生“经历，渡过”等隐喻词义（句②）。而句③中through的隐喻义“完成，做完”是through的空间基本意义映射到事物的过程当中。
（2）go through的隐喻义认知
认知小品词through的空间隐喻义后，教师呈现以下例句，让学生根据through的空间隐喻义推导出go through的隐喻词义：
① The soldier went through the two world wars.
② His relationship with Mary went through four stages.
③ I have gone through too much money this month.
④ He went through the magazine quickly.
根据对小品词through的空间隐喻词义的认知，学生很容易发现以上例句中的go through与through具有相同或相似的隐喻词义：句①、句②中go through的语义是“经历，渡过”；句③、句④中go through的语义分别是“用完（钱），看完（杂志）”。
（3）through的其他短语动词隐喻义认知
完成go through的教学后，教师可以利用through的空间隐喻义对部分含有through的其他短语动词的隐喻义展开拓展教学，让学生学会举一反三。例如：
① It is hard to see how people will get through the winter.
② Peter starts looking through the mail as soon as the door shuts.
③ It was her determination that pulled her through the darkest moments of the war.
④ This money will see you through this year.
⑤ Read through it carefully, see the referenced articles for background, and then re-read as needed.
通过阅读这些例句，学生能认识到through构成的其他短语动词的隐喻词义和小品词through的空间隐喻义存在关联性和相似性。例如，句①中get through的语义是“渡过”；句②中look through的语义是“快速查看”；句③中pull through和句④中see through的语义是“让……渡过”；句⑤中read through的语义是“从头到尾阅读”。
3. 实体隐喻与含有同一动词的短语动词教学
正如人体对空间方位的认知经验可以产生方位隐喻，我们对物体（特别是我们的身体）的体验提供了极其广泛的实体隐喻基础，即我们把事件、活动、情绪、思想等等看作是实体或物质。实体隐喻主要指实体和物质隐喻，它指的是把经验视作实体或物质。通过后者来理解前者，就可以对经验作出相应的物质性描写，如指称、范畴化、量化、分类等（Lakoff & Johnson，1980）。英语中大量多义词或多义短语正是实体隐喻思维的结果。在词汇教学中，教师可以引导和帮助学生认知和分析多义词的实体隐喻义，培养学生的实体隐喻思维意识，提高词义理解和学习效果。
［教学实例］
以人教版高中《英语》选修八第一单元多义词break up的隐喻词义教学为例，讨论如何通过多义词实体隐喻义的认知和分析，教学多义词。
（1）break up的核心词义认知
教师可以在以下不同语境中呈现break up，让学生通过解读语境信息理解和认知其核心词义：
① In spring the ice on the lakes breaks up.
② The big stones are to be broken up by a gravel machine.
③ Break up the chocolate and melt it.
④ The ship went aground（搁浅）and started to break up.
通过处理以上例句中的文本信息，学生能自主认知break up的核心词义“打碎，敲碎，粉碎，破碎”，即一个实体或物质因为外力而破碎。
（2）break up 的隐喻词义认知
认知break up的核心词义后，教师呈现以下例句，让学生在不同语境中认知break up的不同隐喻词义：
① Civil war could come if the country breaks up.
② His first marriage broke up.
③ A neighbor asked for the music to be turned down and the party broke up.
④ When do you think this semester will break up?
⑤ Having discovered that his cancer had come back after years in remission, he is quite broken up.
⑥ The woman was broken up after the sudden death of her husband.
学生阅读以上例句，初步认知例句中break up的词义后，教师帮助学生分析break up的隐喻义：以上例句中的本体不是具体的实物或物质，而是某种抽象的事件、活动、情绪、思想等。当将这些事件、活动、情绪、思想看作实体或物质时，break up的实体隐喻词义就产生了。接着，教师要求学生归纳break up的隐喻词义，并填写下表。
break up的隐喻词义归类
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核心词义
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隐喻词义
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例句
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打碎，敲碎，粉碎，破碎
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（国家、婚姻等）分裂，解体
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①②
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（晚会、学期等）结束，解散
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③④
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（身体、情绪或精神等）衰弱，垮掉
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⑤⑥
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（3）break的其他短语动词隐喻义认知
认知break up的隐喻义后，教师让学生运用实体隐喻思维认知和分析由break构成的部分其他短语动词的隐喻词义，以扩大词汇学习。教师可呈现如下几组句子供学生研读：
① My car broke down on my way home last night.
② If you carry on working like this, you'll break down sooner or later.
③ Why don't you break a branch off the tree and make a walking stick?
④ Britain was about to break off diplomatic relations with Libya.
⑤ They kissed, then she broke away from him and ran to the window.
⑥ After that, he broke away from his family and never contacted them again.
通过研读以上三组句子（句①和句②，句③和句④，句⑤和句⑥），学生会发现每组例句的第一个例句中是break短语动词的核心词义，第二个例句中是其隐喻词义，这些短语动词的隐喻词义都是实体隐喻思维的结果。句① 中break down是指车辆（实体）“坏了”；而句②中，人的身体（健康）这一抽象的概念被视作（实体）车辆“坏了”（垮掉）的引申。句③中 break off的词义是“折断”树枝（实体）；而句④中，英国和利比亚的关系这一抽象概念被视作（实体）树枝“断了”（中断了）的引申。句⑤中 break away from 是一个身体从另一个身体“挣脱”，在这里身体是实体；而句⑥中他和家人的关系被视作（实体）身体之间的相互“挣脱”（脱离）的引申。
四、结语
隐喻作为一种语言现象，是人们感知和体验现存社会的认知工具，它深植于人类的语言、思维和文化中，是语言理解和语言习得中必不可少的工具，在语言文化发展中起着重要作用。隐喻思维有助于加深学生对词汇的理解和记忆。在词汇教学中，教师应注重学生隐喻思维意识和能力的培养，帮助学生了解词汇意义拓展的内部机制，让学生从隐喻思维认知的角度加深对多义词词义的理解，使学生获得词汇的深度知识，从而提高词汇教学效率。
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参考文献
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附作者信息： 黄胜华 福建省泰宁第一中学