［期刊年份］中小学外语教学（中学篇）2017年
［期刊期别］第9期
［文章作者］冯帮、张萌晓、胡春梅
［作者单位］湖北师范大学教育科学学院
［文章标题］美国基础外语教育“5C标准”探析
［文章页码］01-07
［文章摘要］《21世纪外语学习标准》即“5C标准”是目前衡量美国外语教育成功与否的权威准则。本文在剖析其基本内容与内涵特色的基础上，结合我国外语教育改革实际，提出了“5C标准”对我国外语教育改革的启示：以五大目标为基本点，改变教学方式；更新教材内容；设置多元教学课程；提高教师专业水平以及改革外语评估体系。
［关 键 词］外语教育；学习标准；5C标准； 教育改革
［文章背景］为提高美国学生外语学习能力，以美国外语教育委员会（ACTFL）为首，联合美国法语教育协会等四个教育协会组成的工作小组，于1996年颁布了面向全美1~12年级（K-12）所有学生的外语教育标准——《外语学习标准：为21世纪做准备》（Standards for Foreign Language Learning: Preparing for the 21st Century）（ACTFL, 1996）。1999年将其重新修订为《21世纪外语学习标准》（Standards for Foreign Language Learning in the 21st Century，以下简称《标准》），《标准》中提出了21世纪美国学生外语学习应达到的五大目标，即交际（Communication）、文化（Cultures）、关联（Connections）、比较（Comparisons）和社群（Communities），简称“5C标准”（ACTFL, 1999）。 这五大目标相互依附，彼此贯通，代表了美国21世纪外语教育的新方向与新高度。
《标准》的实施为美国培养了一批优秀的外语高素质人才，展现了其实践价值。目前，我国外语教育改革方兴未艾，《标准》为我国外语教育改革提供了一种新的发展视角。而回顾以往的研究文献，其研究重点多集中于《标准》对我国外语教育改革实践的启示，而较少研究《标准》的基本内容（包延新，2010）。本研究认为《标准》的具体内容具有较强的借鉴意义，因而将以“5C标准”的内容为重点，研究其对我国外语教育改革的理论及实践意义。
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［期刊年份］中小学外语教学（中学篇）2017年
［期刊期别］第9期
［文章作者］刘丹、王永凤、徐国辉
［作者单位］北京市八一学校
［文章标题］中学英语持续默读教学的实践研究
［文章页码］08-12
［文章摘要］持续默读是提升中学生英语阅读素养的有效路径之一。本研究遵循“阅读准备——持续默读——多元读后活动”教学模式，开展了近半年的持续默读教学实践。结果表明：长期系统的持续默读教学实践可以提升学生的语言知识、思维品质、阅读兴趣、阅读习惯等阅读素养，同时在此过程中授课教师以学生为中心的教学理念与教学能力也有所提升。
［关 键 词］持续默读；读后活动；思维品质；阅读兴趣
［文章背景］阅读是学生在语言学习中需要掌握的技能，也是目的语输入的主要途径，只有通过阅读才能真正习得第二语言（Bell，1998；王蔷、陈则航，2016）。大量研究实践表明，持续默读（Sustained Silent Reading，简称SSR）是提升学生英语阅读素养的有效路径之一（黄少珠、吴思廉，2014）。然而，传统的持续默读过于注重学生自主阅读，读后活动的形式比较单一。本文旨在结合具体实践研究，阐述如何设计并实施多层次、多形式的持续默读活动，从而有效提升学生的阅读素养。
持续默读是一种课堂内外自由、自愿、消遣性的阅读活动。在持续默读活动中，全体学生自主选择阅读材料，在规定的时间内安静地阅读，教师不强制要求学生提交阅读报告，但会适当组织阅读分享活动，为学生提供阅读交流的机会（罗少茜、李知醒，2014）。持续默读理念认为，通过持续的、自由的、足量的阅读，学生可以形成良好的阅读习惯，提高阅读兴趣，获得阅读体验，从而提升阅读素养（吴爱姣，2016）。
20 世纪 80 年代，美国著名语言学家Krashen（1985）提出了一套完整的二语习得理论，其核心“输入假说”（Input Hypothesis）认为，当学习者接触足够量可理解性输入（comprehensive input），并关注语言材料的意义而非形式的时候，语言习得就会自然发生。“输入假说”为外语和二语的课外阅读和拓展阅读提供了理论与实践的依据。
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［期刊年份］中小学外语教学（中学篇）2017年
［期刊期别］第9期
［文章作者］汪向华
［作者单位］杭州师范大学附属中学
［文章标题］高中英语课堂互动探究
［文章页码］13-17
［文章摘要］高质量的课堂互动是高效英语课堂的保证。本文通过分析一节英语课堂实录，从师生互动、生本互动以及生生互动角度，借助课堂话语分析，反思课堂中存在的问题，并提出了提高各环节互动品质的建议。
［关 键 词］课堂互动；课堂话语；课堂观察
［文章背景］课堂教学是指导学生在学习目标语的过程中领悟、使用、产出和互动的课堂交际活动（Nunan，1989，转引自Wajnryb，2011）。建构主义理论认为，互动是课堂上主要的学习途径；在语言课堂上，互动是实现教和学的途径，也是重要的学习交际技能（程晓堂，2009）。课堂上的互动按其目的可分为四种情况：（1）提高课堂参与程度；（2）建构知识；（3）语言输入；（4）组织课堂活动（程晓堂，2009）。葛炳芳（2005）提出了英语课堂教学评价的几个立足点，他指出课堂教学的生命在于教师与学生之间、学生与学生之间以及学生与文本之间的互动。
当下，示范课、观摩课、评优课、公开课等为教师们提供了很多相互交流和学习的机会。这些课的授课教师自身综合素养高，课堂教学目标明确，教学步骤完整，在预计的教学时间里可以顺利完成一系列教学任务。但通过课堂观察，对这些课进行回顾、梳理，并展开深刻的反思、探究和剖析后我们发现，有些公开课上，由于教师的提问不够深入，学生的回答停留在“Yes./No.”的层面；教师会因等不及学生回答而代替学生说出答案，或者用“Good./Right./OK.” 等简单、含糊的语言评价学生的回答；教师未立足于教学内容和学情，组织的生生互动未能达到预想效果；课堂互动表象活跃，实际效果一般。由于课堂互动品质不佳，学生对目标语缺少必要的领悟和运用，导致最后的语言输出并没有达到理想的效果。
基于课堂观察，我校英语教研组开展了主题教研活动，通过课例研究从课堂教学互动视角来探讨互动的品质与教学效果的有效达成之间的关系。
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［期刊年份］中小学外语教学（中学篇）2017年
［期刊期别］第9期
［文章作者］黄雪祥、蒋晓娟
［作者单位］浙江省衢州市柯城区教研室
［文章标题］OREO结构在初中英语议论文写作教学中的运用
［文章页码］18-22
［文章摘要］写作能力是认知能力、思维能力以及语言运用能力的综合反映。议论文写作是初中英语主要写作类型之一，对学生的问题分析、观点表达、据理论述以及思维能力有较高的要求。本文结合OREO结构写作，通过具体课例诠释了如何帮助学生掌握议论文写作技巧，学会谋篇布局，并在写作过程中培养学生的发散性思维、逻辑性思维、批判性思维以及反思性思维。
［关 键 词］写作教学；议论文；OREO结构；思维能力
［文章背景］作为英语语言听、说、读、写四种基本技能之一，写是语言输出的重要途径，它能客观地反映学生的综合语言运用能力。然而，写作一直是让学生头疼、让教师烦恼的话题。议论文写作是初中阶段英语写作的主要类型之一，它对学生的问题分析、观点表达、据理论述以及思维能力提出了较高的要求。学生英语写作中的主要问题集中表现在篇章结构缺乏逻辑、内容空洞、语言形式单一等方面。这些问题看似是语言问题，实质是学生的思维问题（庄晓瑛，2016）。具体表现在以下三方面：一是思维闭塞，不得要领；二是思维单一，肤浅单薄；三是思维混乱，不知所云。这些思维问题在议论文的立意、结构、论证中又有不同程度、不同形式的体现。
语言和思维的关系十分密切。学习和使用语言要借助思维，同时学习和使用语言又能进一步促进思维的发展（程晓堂、赵思奇，2016）。要激活学生大脑中的知识储备，使学生写出材料丰富、论据充实、构思新巧、立论深刻的文章，就离不开思维的训练。一方面，写作能力的培养和提高，必须立足于思维能力的培养和提高。写作方法的掌握和运用，首先表现为思维方法的掌握和运用。另一方面，写作训练又是发展学生思维品质的有效途径（钱美华，2017）。那么，在议论文写作中如何提升学生的写作技能、发展学生的思维能力呢？笔者依托OREO结构写作进行了课例探究。
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［期刊年份］中小学外语教学（中学篇）2017年
［期刊期别］第9期
［文章作者］陆锋
［作者单位］江苏省徐州市第七中学
［文章标题］ACTIVE教学模式在初中英语阅读教学中的实践与思考
［文章页码］23-27
［文章摘要］ACTIVE教学模式基于学生的背景知识，注重培养学生的词汇技能和阅读策略，有利于发展学生的阅读技能和阅读素养。本文结合一节初中英语阅读课，针对ACTIVE教学模式各个阶段的实施要点提出了具体的操作建议，旨在拓展英语阅读教学的思路，扩充英语阅读教学的内涵。
［关 键 词］ACTIVE；阅读策略；阅读教学
［文章背景］阅读课是初中英语教学的重要课型之一，学生和教师都给予了高度重视。冯晴（2006）认为，阅读教学的过程是教师通过教学活动，促进学生走进文本，使自己的思维活动与文本内容产生碰撞，整合与内化文本内容，然后走出文本的过程。教师应通过阅读课的教学引导学生与文本作者进行心灵的对话和交流，并从文本的字里行间领悟作者的情感，从而达到陶冶情操的目的。
然而，目前我国初中英语阅读教学仍然过于注重文本表层信息的获取，忽视学生的背景知识，学生缺乏对获取的文本信息进行加工、处理和运用的机会。教师缺少通过深层次阅读任务培养学生评判性思维等思维能力的意识，阅读策略的教学明显不足。许多教师仍然停留在阅读教学就是教语言知识的认识水平上，导致学生仍处于一种被动的、浅层次的阅读状态，缺乏对阅读目的和阅读策略的了解。这严重制约和影响了阅读教学的健康发展，不利于学生阅读能力的培养和提高。
本研究尝试将ACTIVE教学模式与初中英语阅读教学相结合，通过具体案例阐述ACTIVE教学模式在初中英语阅读课堂中的运用。
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［期刊年份］中小学外语教学（中学篇）2017年
［期刊期别］第9期
［文章作者］周智忠
［作者单位］浙江省绍兴市教育教学研究院
［文章标题］指向学生思维品质发展的初中英语阅读教学
［文章页码］28-33
［文章摘要］发展学生的思维品质是初中英语阅读教学的重要任务。本文以一节阅读观摩课为例，从思维的逻辑性、批判性、创造性等方面阐述了如何在阅读教学中发展学生的思维品质，并提出了相应的教学建议。
［关 键 词］思维品质；阅读教学；逻辑思维；批判性思维；创造性思维
［文章背景］义务教育阶段的英语课程承担着培养学生基本英语素养和发展学生思维能力的任务，即英语教学不仅要让学生掌握语言知识，发展语言技能，还要进一步促进他们思维能力的发展（教育部，2012）。随着中国学生发展核心素养框架的出台，英语学科提出了基于语言能力、文化品格、思维品质和学习能力四个维度的核心素养构架。这就意味着思维品质的培养不再是特优学生的发展目标，而是对基础教育阶段所有学生的普适性要求（张金秀，2016）。
“思维品质”这一概念最早源于苏联的心理学界，20 世纪 60 年代开始引入中国（李经国、林海宁，2016）。思维品质是指人的思维的个性特征，反映其在思维的逻辑性、批判性、创造性等方面所表现出的水平和特点（陈琳，2016）。思维品质的培养途径有很多种，阅读课作为初中阶段十分重要的课型，是培养学生思维品质的重要途径。在阅读教学中发展学生的多种思维能力是阅读教学的重要任务，也是核心价值（张旭，2016）。然而，目前的阅读教学还存在以词汇学习和语法讲解为主的现象，一些阅读理解问题仅止于考查表层信息，阅读活动注重重复和模仿，学生缺少思考、质疑的空间和时间。因此，如何在阅读课中培养学生的思维品质，是教师必须关注并探索的课题。本文将以一节阅读观摩课为例，全景式地展现在阅读课中发展学生思维品质的途径和方法。
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［期刊年份］中小学外语教学（中学篇）2017年
［期刊期别］第9期
［文章作者］于天茹
［作者单位］河北郑口中学
［文章标题］英语微课设计中情境链的创设
［文章页码］34-38
［文章摘要］在英语微课中创设情境链能增强微课的表现效果和学生的学习效果。教师在创设情境链时要注意语言知识的表意功能、情境的关联性和衔接性、所选例句的地道性和准确性，以及微课技术的无缝隙融合。
［关 键 词］微课；情境链；情境
［文章背景］微课以其短小精悍、灵活实用等优点，受到广大英语教师和英语学习者的青睐。然而，英语微课的设计也存在一些问题：有的微课单纯讲解知识点，毫无趣味性和启发性，学生不感兴趣，也学不到实用的语言；有的微课只在导入或其它某一环节设置了单一的情境，缺乏整体性；有的微课设置了多个情境，但各情境之间没有关联，零散、随意，达不到理想的效果，甚至分散了学生的注意力。笔者在学习、制作和应用微课的过程中发现，在微课设计中创设情境链有利于解决上述问题，而且能有效提升微课的表现效果和学生的学习效果。
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［期刊年份］中小学外语教学（中学篇）2017年
［期刊期别］第9期
［文章作者］余怀松
［作者单位］安徽省无为中学
［文章标题］基于文本主题的词汇教学实践——以北师大版《英语》必修3 Unit 7 Lesson 4为例
［文章页码］39-43
［文章摘要］词汇教学在高中英语教学中具有极其重要的意义，但目前的词汇课堂教学，尤其是第二课时的词汇教学，往往偏离主题、脱离语境，导致学生学习词汇费时、低效。本文介绍了基于文本主题进行第二课时词汇教学的理论依据，提出了基于文本主题的第二课时词汇教学的基本原则，并以北师大版《英语》必修3 Unit 7 Lesson 4为例，阐述了相关设计思路和教学过程，提出了今后实际教学中需要注意的问题。
［关 键 词］词汇教学；第二课时；文本主题；语境；任务型教学
［文章背景］词汇是构成语言最基本的材料，是一切语言活动的基础。有效的词汇教学是提高学生听、说、读、写、译等基本技能的前提。词汇教学在整个语言教学过程中具有举足轻重的作用。
随着新课程改革的持续推进，越来越多的教师认识到了词汇教学及其语境化的重要性，但词汇教学却并未在英语教学中引起应有的重视。这种矛盾现象的出现可以从两个方面得到解释：（1）对词汇习得认知心理过程的认识还不够充分；（2）缺乏有效的词汇教学方法和手段（戴炜栋、任庆梅，2005）。很多教师照搬词典词条，孤立地对词汇进行分析、讲解和操练，教学环节支离破碎，转换生硬，缺乏整体性、层次性和连贯性，使得学生很难建立起英语词汇和概念之间的直接联系，降低了学生在辨认和加工词汇过程中的知识内化程度。同时，学生往往脱离语境理解词汇及其用法，抓不住主线，体验不到语言学习的乐趣（陈则航、王蔷，2010）。
Paribakht和Wesche（1993）提出的词汇习得连续体理论认为，学习者早期词汇习得是一个在现实的语言环境中不断接触目标词而形成的多层级、不断发展的学习过程。掌握一个单词，不仅要知道它的发音、拼写和意义，还要掌握它的句法和搭配（Laufer，1998）。而且，一个词的习得并不是瞬间完成的，而是一个动态的、循环的、逐步增长的过程（Schmitt，1998）。
高中英语教学文本的处理一般分两个课时进行，本文所述第二课时是指基于文本分析的后续词汇教学。第一课时以文本理解为主，渗透词汇教学，接触其形式（读音、拼写）和基本语义（概念）；第二课时则重点关注词汇深度和使用，即了解如何使用这个词，如它能担当句子的什么成分、如何与别的词汇搭配（语法、搭配）、在某个场合是否适用（得体）、是否有特殊的含义（文化语义）等，这不仅是学生学习的难点，也是教师教学的重点。
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［期刊年份］中小学外语教学（中学篇）2017年
［期刊期别］第9期
［文章作者］黄丽燕、程粉香
［作者单位］华南师范大学外国语言文化学院
［文章标题］计算机辅助中考英语听说考试的题型设计及其效度验证
［文章页码］44-49
［文章摘要］本研究旨在依据外语学习规律、英语学科核心素养内涵以及测试学命题技术要求，设计适合计算机辅助的中考听说考试测试题型，并对试题效度进行验证。本研究首先提出了包括模仿朗读、获取信息、表达信息三大部分五个题型的设想，并通过问卷调查、专家评判以及目标考生的考试成绩分析验证了相关考试具有较高效度。
［关 键 词］中考；听说考试；计算机辅助考试；效度；智能评分
［文章背景］英语考试是课程评价的重要组成部分，是检测学生综合语言运用能力的主要途径。在各类英语考试中，听、说、读、写基本语言技能的考查是试题的重要组成部分。随着计算机网络技术的发展，计算机和网络在英语测评领域得到了越来越广泛的应用，尤其是计算机和网络辅助（以下简称“机助”） 的口语或听说考试得到了推广（Zeng， 2010；曾用强， 2011）。如何在英语听说考试中应用计算机网络技术，使大规模开展学生听说能力检测成为可能，提高考试信度和效度，成为了学界热议的一个话题（如Barkaoui等， 2013； Brooks & Swain， 2014； Farnsworth， 2013；文秋芳、王凌， 2009；周卫京， 2005）。在我国，机助英语听说考试研究主要集中在大学阶段考试和高考，而对于基础教育阶段的另一高风险考试——中考的思考，还主要停留在经验总结的层面上，鲜见基于证据的关于中考的设计与应用的实证研究。本课题研究正是基于此背景而开展的。
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［期刊年份］中小学外语教学（中学篇）2017年
［期刊期别］第9期
［文章作者］张强
［作者单位］浙江省平湖中学
［文章标题］读后续写中关键词的协同诉求及其选择策略
［文章页码］50-54
［文章摘要］本文以2016年10月浙江省高考英语读后续写真题为例，分析了读后续写中的关键词在内容协同、情感协同、逻辑协同与语言协同四方面的诉求，并以一篇课外阅读材料为例，提出了梳理基本要素、感受人物情感、预测故事逻辑与关注语言表达的关键词选择策略。
［关 键 词］读后续写；关键词；协同
［文章背景］Pickering和Garrod（2004）提出互动协同模式。这一模式认为，协同源于互动，它是人际交谈得以顺利进行的关键。对话双方在交谈过程中相互配合、相互适应、动态调整，使得双方大脑表征（即信息在头脑中的呈现方式）出现趋同或协同。这样的协同既发生于语言层面（比如语音、词汇、句法等），也体现在情境模式层面。这里的情境模式是指为理解文本所构建的多维表征，包含人物、时间、地点、因果、交流意图五个核心维度（Zwaan & Radvansky，1998）。交际双方在互动中相互协调情境模式，由此引发语言层面的协同，进而导致对交流信息的理解。情境模式和语言表征通过互动协同，使对话（口头或书面）中的语言理解与语言产出紧密结合，从而使信息得以顺畅交流。语言理解与产出结合得越紧密，两者的协同效应越强。协同效应越强，语言的学习效果越明显。基于这样的认识，王初明（2010）提出了外语学习的有效路径：互动——理解——协同——产出——习得。
互动协同模式的另一概念叫做结构启动，它是语言层面发生协同的机理。结构启动指的是人们在产出中倾向于重复自己或他人使用或接触过的语言结构（Bock，1986）。外语学习实质上是将他人语言变为自己语言的过程，是学会用他人的语言来表达自己思想的过程，这个过程必定离不开模仿（Swan & Lapkin，1998）。但是高效的语言学习不能仅停留在机械模仿层面。因此，读后续写过程中应遵循“语言要模仿，内容要创造”的原则，实现模仿与创造紧密结合，在产出环节重复与模仿使用前文出现过的词语或语法结构，并结合自身的理解与情感体验去创造性地构建语篇。
基于理解与产出处于不同水平这一基本事实，读后续写中的“续”促使理解与产出发生互动，所理解的是来自他人的表达，所“续”的是紧接理解上文之后的自主创造，两者因高低不同而在交互中产生拉平效应。由于“续”和“理解”通常运作于同一话题之中，在交际需要的驱动下，拉平效应能提升重复运用上文语言结构的几率。这一结构启动现象能提高语言运用水平（王初明，2016）。
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［期刊年份］中小学外语教学（中学篇）2017年
［期刊期别］第9期
［文章作者］陈元宝、袁雪芹
［作者单位］山东省教育科学院
［文章标题］英语学科思维品质的培养——以一节高中英语阅读课为例
［文章页码］55-60
［文章背景］本课例是2016年11月19~21日在重庆市举办的第十届高中英语课堂教学观摩培训会的公开课，由山东省青岛第五十八中学袁雪芹老师执教，指导教师为山东省教科院陈元宝老师、青岛教科院武继国老师和青岛第五十八中学王付波老师。本节阅读课时长35分钟，阅读材料Rebuilding a Bridge选自重大版《英语》必修一Unit 6 Further Reading中的一篇文章。文章讲述了五个学生相约骑行外出，但Robert、Helen和Betty三人因为必经之路上的桥被冲垮需要绕行而晚到见面地点，五位学生商议决定重建小桥，并在村民的帮助下修复垮桥的故事。
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［期刊年份］中小学外语教学（中学篇）2017年
［期刊期别］第9期
［文章作者］张莹、刘玉祥
［作者单位］山东省滨州市滨城区第六中学
［文章标题］在初中英语阅读教学中培养学生的核心素养
［文章页码］61-封三
［文章背景］在2016年11月山东省滨州市德育课例展评活动中，本课例获得城区组一等奖第一名，并被推送参加山东省德育课例展评活动。本课例由山东省滨州市滨城区第六中学张莹老师执教，指导教师为滨州市教育科学研究院刘玉祥老师，滨城区教研室英语教研员马东强老师，以及滨城区第六中学张冬梅、樊林杰老师等。
本课例的教学内容是人教版《英语》（Go for It!）八年级下册Unit 3“Could You Please Clean Your Room?” Section A 3a部分的阅读材料以及Section B 2b部分的阅读材料。
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［期刊年份］中小学外语教学（中学篇）2017年
［期刊期别］第9期
［文章标题］欢迎订阅2018年《中小学外语教学》和邮购《中小学外语教学》合订本
［文章页码］封四
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