【编者按】为了帮助英语教师更好地理解高中英语课程改革，我刊特邀课标组专家，结合他们在《普通高中英语课程标准》修订过程中的一些思考撰写有关高中英语课程改革的文章。本期我刊特邀课标专家组成员高洪德老师讨论英语学习活动观的内涵和实践方式。
专家简介：高洪德，山东省教育科学研究院英语特级教师，中国教育学会外语教学专业委员会副理事长，“国培计划”专家，教育部基础教育课程教材专家工作委员会委员，普通高中英语课程标准修订专家组核心成员。
英语学习活动观的理念与实践探讨
山东省教育科学研究院 高洪德
【摘 要】本文分析了《普通高中英语课程标准（2017年版）》提出的英语学习活动观的内涵及其对英语教育的意义，讨论了如何正确对待现实英语教学中各种学习活动的价值，并通过案例介绍了学习活动观的实践方式。
【关键词】英语学习活动观；理念；实践
《普通高中英语课程标准（2017年版）》（教育部，2018；以下简称《课标》）提出的英语学习活动观与学科核心素养目标和六要素整合的课程内容等一起，都属于英语课程建设的重大发展和创新。怎样理解英语学习活动观，应该如何认识这一发展对未来英语教育可能产生的影响，这是教师们需要认真思考的问题。
一、怎样理解英语学习活动观的内涵和意义
活动是人类生存与发展的基本形式，是人与人、人与周围事物相互交流与影响的过程。学生的活动主要是学习，学习活动是获得知识、技能和价值观念，实现自身成长的过程。教师教学则是帮助学生满足自身成长和社会发展需求的活动。“活动”构成教与学过程的行为总和。
《课标》指出：“英语学习活动是英语课堂教学的基本组织形式，是落实课程目标的主要途径。”英语学习活动反映了语言学习的实践性特点。首先，语言是交际工具，具有工具的活动属性。其次，语言使用是有目的的活动，运用语言这一工具开展交际须遵循语言运用规则以及社会规范，学习语言的过程就是掌握和实践这些规则、规范的活动过程。第三，英语作为外语，学习和运用英语又有其独特的活动特质——缺少真实运用的环境和存在文化差异导致难以把握其规则和规范，需要教师为学生创设英语学习情境，帮助学生开展语言实践活动。
英语学习活动的分类方式很多。例如，根据学习的内容和目的，可分为发展理解和赏析能力的学习活动、发展表达和交流能力的学习活动、基于语境的语言知识梳理探究活动等；根据认知水平及活动目标，可分为学习理解类活动、应用实践类活动和迁移创新类活动；根据课堂内外不同教学内容和任务，可分为语篇研读、口笔头表达、任务或项目实施、评价反馈、课外阅读活动等。那么，这些不同类型的活动与学习活动观是否是一回事呢？这些活动和学习活动观的逻辑关系是怎样的呢？让我们从《课标》中的以下概念界定切入，作大致梳理。
英语学习活动观是指学生在主题意义引领下，通过学习理解、应用实践、迁移创新等一系列体现综合性、关联性和实践性等特点的英语学习活动，使学生基于已有的知识，依托不同类型的语篇，在分析问题和解决问题的过程中，促进自身语言知识学习、语言技能发展、文化内涵理解、多元思维发展、价值取向判断和学习策略运用。这一过程既是语言知识与语言技能整合发展的过程，也是文化意识不断增强、思维品质不断提升、学习能力不断提高的过程。
从《课标》的以上表述中可以发现，学习活动观有三个基本特征：首先，学习活动目标指向学科核心素养发展——英语学习活动要架起英语课程内容和课程目标之间的桥梁，在活动中落实课程内容，通过活动实现语言知识和语言技能的发展、文化意识的增强、思维品质的提升以及学习能力不断提高的目标。其次，重视课程内容的整合性学习，即以主题意义为中心，依托具体的语篇，设计具有综合性、关联性和实践性特点的学习活动，使课程内容诸要素在学习活动中融通、互动、渐变，综合协调发展，最终实现核心素养的整体发展。第三，有体现外语学习特点的认知和运用维度：先是学习理解类活动，这指的是基于语篇获取信息，感知语言内涵及其价值取向；再有应用实践类活动，是内化所学知识和技能等形成语言运用能力的过程；最后是迁移创新类活动，是运用所学知识和技能创造性地解决陌生情境中的问题，促进能力向素养转化的过程。不难看出，学习活动观并非某种固定的活动模式，而是一种相对宏观的学习途径。学习活动观的关键要义是以发展学科核心素养为目标指向。
《课标》首次提出核心素养目标，又把培养什么人和如何培养人等重大课题摆在了教育者面前。关注课程目标是理所当然，但人们对于如何落实课程目标的关注往往多于课程目标本身。宏观目标确定后，如何确定它与微观教学实践的关键契合点？怎样选择教和学的实践形式？这历来是中外教育者都在孜孜探寻的课题。美国教育家杜威提出以“问题”（problems）为契合点，认为学生需要有真实经验的情境，在此情境中产生真实的问题，然后占有知识、资料并探究解决问题等（转引自丁永为，2012）。加涅（1999）则提出“教学事件”（events）等概念，他认为促进学习有九个外部因素——教学事件，包括引起注意、告知目标、激起回忆等。我国的外语教育者围绕英语教育目标提出过诸多理论，例如张正东、杜培俸（1999）提出的“立体化教学法”，把外语教学看作一个系统，强调教师的“内稳态”作用，处理好主体、客体、环境等因素之间的交互作用和平衡等。陈琳（2013）则提出“辩证实践外语教育途径”，强调学生的“精学与泛学的辩证实践”“学得与习得的辩证实践”等思想，给了外语教育者深刻的启悟。更多的专业人士则提出教学中的几个阶段、几个环节等方法和模式，还有微课程、翻转课堂等。这些探索都在一定程度上深化了我国外语课程实践研究，但同时一些具体措施又有明显的局限性。在我国外语教学的语境下，一些概念和模式往往被赋予特定意义，常被“窄化”。明显的例子是，我国英语课程曾试图以“做事”（can do）或“任务”（task）作为契合点，就出现了一些概念泛化和“水土不服”。某些具体的教学路子，如自然拼读、翻转课堂等则相对形而下，难以为不同语境和不同阶段的英语学习亮灯引路。
《课标》提出学习活动观，以此作为课程内容和课程目标之间的契合点或桥梁，明确了课程实施的宏观路径，突出核心素养的目标指向，注重内容诸要素的整合，体现活动的认知层次和探究创新。一方面体现了语言学习过程“活动”的本质特征，凸显了学生在学习活动中的主体地位，清晰地指明了选择和设计活动的总方向、总原则；另一方面也为教学实践活动提供了宽阔且有弹性的空间，比较适合我国课程改革重视研究与探索、尊重个性和创新的价值观，有利于形成开放、共享的教学和教研文化，有利于学生在学习生活中形成积极、自主、创造以及向上向善的品格，有利于发展具有中国特色、适应中国育人方向的外语教学路径，为未来外语教育改革提供了发展和创新的机会与可能。
二、如何认识现实中英语学习活动的价值
英语学习活动观是宏观的学习路径，而不是具体的活动形式。那么，怎样的英语学习活动符合英语学习活动观？应如何正确对待多样化的教学和学习活动形式呢？
1.正确认识外语教学中“传统”的活动方式
教师都在尝试、体验多种教学方式，指导学生学习方法。外语学习方法中提倡比较多的有建构性学习、交际法和任务型学习等，而相对不受欢迎的学习方法有语法翻译、背诵、句型操练等。但这些看似过时的学习方法并没有销声匿迹，有的还很“顽固”。这方面国外也不例外，例如直接讲授（explicit direct instruction）现象并不鲜见。
多种学习方法并存的直接原因在于每种方法都有其独到的功用，同时又不能服务于一切学习内容和活动目的，其根本原因在于学习有着多样的发生机制。在巴甫洛夫眼里，学习是刺激与反应的连接；例如，当英语初学者多次把apple和苹果的画面建立联系时，现成的反应与新的刺激建立联系之后就发生了新的学习。在斯金纳看来，学习是强化的结果；例如，一旦学习者对某种现象做出了与众不同而又合乎逻辑的评价，教师及时给与表扬，那么学习者就会更多地做类似的尝试，进而发展了批判性思维。信息加工论者认为，学习是人对外部或内部的信息进行加工的过程，如外语学习中对新的语篇信息进行分析、编码和储存。还有，建构主义的学习观坚持学习就是以已有的经验为基础，通过与外界的相互作用来获取、建构新知识的过程；例如，对科普知识的了解有助于理解介绍新的科普现象的语篇等。基于上述认识和概念的学习活动都会在不同程度上反映在外语学习的过程之中。
英语是一套与汉语差异很大的语言符号或语言形式系统，中国又不具备使用这种语言的环境，要在有限的时间内掌握它，就不能排斥语言形式的学习，不能忽视基于不同认知机制的操练。有的学者，如Carroll甚至曾把“死记硬背的能力”（rote learning ability）列入外语学习学能（aptitude）之一（转引自龚亚夫，2015）。这注定是有争议的话题。但可以肯定的是，英语学习不可能只遵循某种或几种学习途径，适当的操练和记诵有利于语言知识和技能的内化；对于语篇中部分结构复杂的句子进行翻译，有助于精准理解语篇内涵，避免理解上的模糊和似是而非。
任何学习活动，只要重视学生的全面素养发展，重视在语境中进行知识、技能、策略等的整合性的学和用，注重融语言、思维、文化为一体，就符合《课标》提倡的学习活动观。至于语言学习过程中的一些操练与记诵，是具体内容、具体阶段的必要学习行为，与课程目标并不相悖。真正与课程价值相悖、与活动观不相容的，是那些漠视语言特点、剥夺学生学习实践的教师“满堂灌”，把语言实践课上成知识传播课；是那些痴迷于中考、高考试题，把考试形式变成教学模式，脱离语言运用的真实情境以及真实、开放的语言任务，把学生的思维框束在直觉、推测、间接判断等非语言运用范围内，误导了外语学习的途径。与活动观不相容的，还有那些无视学生个性需求强加给他们的“翻转”学习，以及那些以习题为主、划一摊派的“导学案”学习等。新一轮课程改革需要解决的问题，表面上看是改变以语言知识为主要目标的狭隘的外语学习观，改变知识、技能、策略等相互割裂的训练方式；从深层看是要解决人在语言学习中如何发挥主体性、自主性、创造性等问题，尊重主体，关注个性，让学习具有亲和力，让学生学得有尊严。
2.对任务型学习的简要回顾与反思
《课标》的变化之一是不再提及如“任务型活动”等具体的学习活动路径。国家纲领性文件中任何概念变化都会引发讨论和猜测，甚至可能导致教学行为中的极端倾向。在学习活动观背景下，如何对待任务型学习，也是无法回避的问题。
任务型教学是20世纪80年代兴起的，倡导者的目的是使学生通过用语言完成任务的方式学习语言，实现课程目标。Nunan（1989）对交际任务设计模式的研究以及Willis等对任务型学习框架的分析，深化了任务型教学的内涵（转引自都建颖，2013）。后来的学者们又提出了多种假设，不断丰富任务型教学的理论，当然也导致“任务”定义上的百家争鸣。
《普通高中英语课程标准（实验）》（教育部，2003）在教学建议部分提出了任务型语言教学理念：“应增加开放性的任务型活动和探究性的学习内容”，“任务应具有真实意义，即接近现实生活中的各种活动”，“完成任务后一般应有一个具体的成果”等。经过多年的学习和实践，任务型教学的理念已经在我国普及，也积累了不少经验。教师们的共识是：任务型学习活动有意义，完成任务促使学生学会自主、合作和探究性学习，语言学习的真实感强，有利于发展语言能力；任务活动重视学生的主体性，能培养参与意识，提升学习策略，培养想象力和创造精神，因而具有教育价值。
与此同时，教师们也有困惑，主要围绕概念是否严格划一，例如，何为“任务”“真实意义”“具体成果”等。经常的情况是，一些教师在课堂教学中用Task 1、Task 2等来表示教学环节，这反而会引来听课教师的质疑：这些是任务吗？在究竟什么是任务的问题上理不清，说明过于拘泥于概念而没有从根本上关注任务活动对促进学习者发展的效能。再如，针对“接近现实生活中的各种活动”的认识，有教师理解为接近目的语国家的现实生活，也有教师认为是接近学习者的现实生活。显然，前者忽视了作为主体的学习者的认知和情感需求。此外，教师对于任务的“成果”也有疑虑：如果一定是完整的任务成果或产品，可能在基础教育中难以企及。语言活动的任何成果都离不开从语言输入到知识技能的内化进而迁移运用的过程，任务前的铺垫以及完成任务的过程往往比获得成果更重要。总之，教师主要的担心是在大班额、发展不均衡的国情下，用单一色调的任务型教学会导致课堂效率低下，主要原因是难以有效监督和控制，反馈效率低。
在新一轮英语课程实践中，我们应该肯定任务型教学多方面的优点，同时也不能忽视它的局限，既不应完全排斥，也不应照单全收。事实上，国外学者对任务型教学一直有不同看法。例如，Ellis（2012）曾分析过三位学者（Long，Skehan，Ellis）关于任务型教学方法观点的异同，他本人和其他两位的观点区别之一是不排除传统的教学法。指向英语学科核心素养发展的学习活动与任务型学习有相通之处，如都重视结合社会关系和社会情境实施有目的、有意义的语言行为，都涉及信息的接收、处理和传递等过程，都鼓励在完成活动和任务的过程中使用语言等。鉴于此，我国外语教育者应该立足国情，建构适合中国的任务型教学途径；应防止一元思维，挖掘传统教学法中的积极因素，不必过于关注任务和活动的“分水岭”。符合学习活动观的任务都是有效的任务，顺应学习活动观的活动就是积极的活动。
三、如何依据英语学习活动观设计教学活动
《课标》指出：“活动观的提出为整合课程内容、实施深度教学、落实课程总目标提供了有力保障，也为变革学生的学习方式、提升英语教与学效果提供了可操作的途径。”所以，未来英语教师应从英语学习活动观的视角重新审视课堂教学活动设计。以下以单元教学目标设计和语篇教学过程活动设计为例，简要讨论英语学习活动观的实践。
1.学习活动观体现于单元教学目标设计
单元是一个相对完整的学习单位，承载主题意义，提供与主题相关的语篇、语言知识、文化知识、语言技能训练和学习策略实践，可提供学生学科核心素养形成与发展的基本平台。要设计好单元学习目标需要体现学习活动观理念，以学生应学会什么为依据确定目标要求。陈述教育目标最有用的形式，是既指出应培养学生的哪种行为，又指出该行为可运用于哪些生活领域或内容中（Tyler，2008）。教学目标应可操作、可达成、可评价。现以人教版高中英语教材必修5 Unit 1 Great Scientists为例，谈谈单元教学目标设计。
该单元的语篇介绍了医学科学家John Snow从发现霍乱成因中的问题、提出假设、确定调查方法、收集和分析数据、寻找支持证据，直到得出结论并提出解决方案的全过程。文章词汇涉及疾病、治疗、病因等，句式涉及有关科学研究的步骤和具体方法。语篇的价值取向在于学生学习和体会John Snow在霍乱防治领域所做出的贡献以及他正直的人品和科学严谨的科研态度。某教师对本节课的学习目标设计如下：
通过本单元的学习，学生能够：
（1）获取John Snow调查并阻止霍乱蔓延的事实性信息，梳理其思维过程；
（2）运用defeat、physician、expose、cure、suspect等词语描述John Snow控制霍乱的过程；
（3）以John Snow控制霍乱为例，说一说科学精神在科学家事业上的作用；
（4）写一篇介绍中国医学科学家（如屠呦呦）的短文；
（5）参照John Snow解决问题的路径，从现实生活中发现一个问题，设计一份研究解决方案。
上述单元学习目标设计的特点如下：一是均以活动、行为方式呈现，既强调了学习过程，也显示了学习结果；二是目标清晰，可操作，也可评价，防止了类似“发展学生语言运用能力”“培养学生批判性思维”等标签式目标用语问题；三是整合了课程内容诸要素：基于情境，依托语篇，把知识、技能、策略等统整于各项活动之中；四是目标设计内嵌了核心素养要素：前两个目标培养语言能力和思维品质，第三个目标开始关注文化意识、价值观念的培养，第三、四、五个目标除了语言、文化和思维品质以外，还需要学习能力作为支持条件——查阅资料、咨询他人、合作研究等；五是活动具有鲜明的认知发展与递进：前两个目标是学习理解类活动，第三个目标涉及实践应用，最后两个目标是迁移创新活动。通过层层递进的语言、思维、文化相融合的活动，引导学生不断加深对主题意义的理解，帮助学生在活动中习得语言和文化知识，发展语言技能，形成积极的情感态度和价值观，并尝试在新的情境中运用所学语言和文化知识，创造性地分析问题和解决问题。
2.学习活动观体现于语篇教学过程
高中学生在语篇学习中能表现出较多的独立性和深刻性，学习活动既表现为外显的言语行为活动，也表现为内在的语言思维活动，是学生与语篇的深度对话和语篇全面重构的过程。课堂上语篇教学首先应注意创设和利用真实的语用情境，激活学生已有的知识和经验，为新的学习搭建支架。教学过程中应注意主题、语篇、语言知识和技能、文化知识和学习策略的统整，注意把核心素养要素内嵌于学习活动之中；应提供高阶思维参与、由理解向运用和创新等拾级而上的活动路径，实现从表层意义的理解到深层内涵的领悟。这需要学生主体的生态课堂文化，需要教、学、评相互为用、和谐统一的推进路径。
以上述单元中的语篇John Snow Defeated King Cholera学习活动为例：
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教学环节
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主要活动内容
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设计意图
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读前
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观看有关海地霍乱的纪录影片，讨论问题：What happened? If you were a doctor, what would you do about it?
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导入主题，激活已知，铺垫背景知识。
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读中
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1．读标题猜测大意；浏览全文，验证预测并讨论，如：What was to blame for the outbreak?
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运用认知策略，提取主要信息和事实。
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2．带着问题研读课文并开展探究活动，如：Why did John Snow mark information on the map? Underline new words or expressions and look them up in a dictionary if necessary. Draw a flow chart to note down the important steps John Snow took in his investigation.
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梳理细节信息， 概括、整合John Snow 的研究过程。利用工具书解决阅读中的问题。
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3．三读课文：概括全文内容，理解和表达作者意图。在小组内和全班分享观点。
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概括、阐释、判断语篇内涵和价值观念。
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读后
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1．新词语情境化练习活动，如填空、完成句子等。
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促进知识理解和内化；深入理解John Snow 严谨的科学精神。
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2．小组讨论：The Qualities of John Snow，并以思维导图形式提供事实和证据。
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反思
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反思和总结在主题意义、语篇特点、语言和文化知识、技能发展、策略运用等方面的收获（可设计自评或互评量表）。
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引导学生反思和总结所学所获。
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作业
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1．写一篇介绍中国医学科学家（如屠呦呦）的短文。
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提升单元主题意义，实现学生能力迁移。
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2．从现实生活中发现一个问题作为课题研究，搜集相关资料。
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从这个语篇教学案例中，可以发现以下特点：
首先，活动与单元目标方向相契合。读前、读中和读后各环节的活动均围绕单元目标展开，包括获取、梳理和表达信息，表达对科学家精神的看法，以及写一篇短文介绍中国某位医学科学家等，从理解到运用，最后实现能力迁移，并向素养转化。活动过程整合了课程内容诸要素，体现了语言、文化、思维的发展，突显了学习策略的运用和自主学习能力的培养。学生学习语篇的过程不是简单的接受与记忆，而是深刻的探究与创新。
其次，语篇教学过程中不同认知、技能和素养发展层次清晰，是体现学生自主、合作、探究性学习的设计。学习理解类活动包括创设情境，激活学生关于霍乱的已有知识，铺垫语言和文化背景知识，引出有待研究解决的问题。以此为基础，引导学生从语篇中获得新知，通过梳理、概括、整合信息，形成新的语言和文化知识结构，感知并理解语篇所表达的意义和承载的文化价值取向。在实施第三遍阅读时，教师引导学生围绕主题和刚形成的新知识结构开展概括、描述、阐释等交流活动，鼓励对问题的个性化表达，逐步实现对语言知识和文化知识的内化，并通过语境中新语言知识的练习，实现知识的巩固和能力的拓展，促进语言运用的自动化。语篇学习后所留作业旨在引导学生实现能力的迁移和创新，使学生在解决新情境问题的过程中进行推理与论证、想象与创造、批判与评价等超越语篇的学习活动，促成以高阶思维介入、健康文化启悟为特点的深度学习，帮助学生学会思维、学会做事，形成可信赖、可迁移、可持续的能力与素养。
第三，本语篇教学过程体现了教、学、评的融合统一。例如，反思环节体现了学生学习语篇后进行自我评价的基本框架，内容包括了课程内容六要素，内含核心素养目标。在开展学习活动的同时适时进行评价与反馈，根据评价印象作出调整、补偿和改进，有助于使学习活动始终保持方向正确，效果良好。英语学习活动观的实践需要评价观念和方式的转变与跟进。
四、结束语
英语学习活动观产生于特定的课程改革背景之下，包含了特定思想意涵。它提倡通过整合课程内容，开展指向学科核心素养发展的综合性、关联性的学习实践，既是英语教育教学的观念，也是教学实践路径。学习活动观从根本上体现了语言学习的“活动”本质和学生主体性，体现了工具性价值和人文性价值融合统一的语言教育观，为创建有中国特色的外语教育提供了新的哲学思路。
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参考文献
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