【摘 要】项目式学习为学生核心素养发展提供了语言语境和社会语境。鉴于主题意义理解浅表化的现状，本文尝试以主题意义探究为中轴，从解析主题意义、构建项目任务、推进项目产品制作、展示项目成果、项目评价反思等方面论述如何开展主题意义引领下的项目式学习，旨在深化学生对主题意义的理解，发展其关键能力，培育其核心素养。
【关键词】主题意义；项目式学习；核心素养；多维实践
一、引言
英语课程应该把对主题意义的探究视为教与学的核心任务（教育部，2018）。但在当前的课堂中，“教学内容碎片化、学生学习浅层化、素养培养割裂化”（张金秀，2019）的现象依旧普遍存在。以上问题导致主题意义的理解浮于浅表，核心素养的培养成为空谈。《普通高中英语课程标准（2017年版）》（教育部，2018；以下简称《课标》）指出，除了常规的教学活动，教师应更多地调动学生的学习潜能，组织更加开放的、具有挑战性的项目式学习、研究性学习、创造性学习等活动，激发学生主动参与，引入和利用多种资源，鼓励学生分享感受、经历、看法和个人创作，为学生展现自我、挑战自我、突破自我、相互学习创造最佳的学习环境。学生在学科教学中习得学科能力，但是这种能力不应该只在这门课中才有运用价值，不应该只在考试中才有价值，而应该成为自己在未来解决更复杂的跨学科的真实问题的基础（夏雪梅，2018a）。
在英语教学中，以主题意义探究为主线应用项目式学习，有助于激发学生学习的主动性、合作性、创造性和探究性，有助于教师实现课内外联动，使学生将课内所学链接现实世界，学以致用，形成应对未来挑战的关键能力和核心素养。
二、项目式学习的内涵与特征
项目式学习主张教师围绕真实的问题或挑战设计一系列的体验和探究活动，学生需综合运用多种学科知识与技能来解决问题，并将最终的学习成果予以表达、交流与展示，学习过程始终伴随反思、评价、修正和多方支持（王淑娟，2019）。巴克教育研究所（2008）把项目式学习定义为对复杂、真实问题的探究过程，同时也是精心设计项目作品、规划和实施项目任务的过程。在此基础上，他们提出了项目式学习的“黄金准则”（Gold Standard PBL）：重点知识的学习和成功素养的培养、一个有挑战性的问题、持续的探究、项目具有真实性、学生拥有话语权和选择权、对项目的反思、评论与修正、公开成果的展示（Buck Institute for Education，2014）。这些准则归纳了项目式学习的目标指向和核心要素。孙铁玲（2019）认为，项目式学习通常以真实的社会问题为研究情境，以问题为中心，要求学生在教师的指导下，以类似于科学研究的方式围绕一个项目展开研究。Markham（2021）则强调了项目式学习中学生参与的重要性，“当学生积极主动参与时，项目便走向了成功”。可见，项目式学习注重学生参与的主体性，通过创设真实的社会情境，引导学生在持久而深入的探究中进行有意义的语言沟通，学习和建构新知识，合作交流，自主决策，自我评价和反思。项目式学习让学生以最恰当的途径“拥有综合运用知识的机会，相互合作、共同生活的机会，接触真实的沸腾的社会生活的机会”（郭华，2018）。
刘景福、钟志贤（2002）将项目式学习分为选定项目、制订计划、活动探究、作品制作、成果交流和活动评价六个基本步骤。谢婷婷（2019）对比了国内外众多学者关于项目式学习的研究，总结了项目式学习的一般步骤：确定探究问题、制订探究方案、实施项目探究、交流项目成果、项目总结评价。夏雪梅（2018b）概括了项目式学习设计的六个维度：核心知识、驱动性问题、高阶认知、学习实践、公开成果及学习评价。胡佳怡（2019）认为项目式学习的核心要素有清晰的目标、真实或接近真实的问题情境、学生的自主权、社会或专业人士的资源、学习共同体的创建及评价。
综上所述，项目式学习的流程包括项目导入（项目启动及项目任务设计）、项目活动开展（项目聚焦及探究实践）、项目成果展示（项目产品公开化）及项目评价反思（项目改进及所得巩固）。透过“黄金准则”的视角，项目式学习助力学生学习和运用重点知识，提升问题解决、交流合作、分析判断、反思调控等能力，整合知识和能力的发展，建立学科知识与现实世界之间的联系，在真实的情境中自主探究，在探究中发展能力、塑造品格、锻造思维，促进核心素养的全面发展。
三、基于主题意义探究的项目式学习开展路径
学科项目化学习主要是以学科的关键概念或能力为载体进行合作性的探索和问题解决（夏雪梅，2017）。《课标》（教育部，2018）指出，学生对主题意义的探究应是学生学习语言的最重要内容。主题意义就是主题背后传递的意义（王蔷，2021）。特定主题语境所传递的思想和文化内涵、情感、态度和价值观就是该语境蕴含的主题意义（张琳琳，2019）。教师要基于对主题意义的探究，以解决问题为目的，整合语言知识和语言技能的学习和发展，将特定主题与学生的生活建立密切关联，推动学生对主题的深度探究，帮助他们建构新概念，树立正确的三观，实现知行合一（教育部，2018）。
基于主题意义探究的项目式学习为学生深度探究主题意义提供了语言语境，有助于学生迁移与建构新知识，加深对主题意义的理解；同时也为学生创造、探究、问题探索与解决、合作沟通、动手实践等思维和能力的发展提供了社会语境。
主题意义引领下的项目式学习始终以主题意义为中轴，在项目的启动、探究、开展、评价等一系列过程中，深化学生对主题意义的理解，并锻炼其多方面能力。其流程如下图所示：
四、基于主题意义探究的项目式学习实践
笔者尝试以外研版英语教材七年级下册Module 2“What Can You Do?”为例，说明如何开展基于主题意义探究的项目式学习。
1. 研读语篇，解析主题意义
解读主题内容是实现主题意义探究的前提（李威峰、鲍闽芳，2021）。教师要想深入解读文本，可以尝试从主题、内容、文体、语言和作者五个角度进行，以形成深入而独特的见解（张秋会、王蔷，2016）。《课标》（教育部，2018）建议教师在深入研读语篇的基础上，根据主题语境、语篇类型、不同文体的语篇结构和语言特点，引导学生深入学习和理解语篇所表达的主题意义。为了确保主题意义的探究不走偏，教师需多角度分析，深入研读，瞄准文本主题意义，提炼出文本的教学意义和核心价值。
Module 2 “What Can You Do?” 的主题语境是人与自我，具体涉及学校生活、认识自我，主要语篇出现在Unit 1和Unit 2。 解读见表1：
表1 Module 2 “What Can You Do?”解读
通过表1可以看出，本模块的教学围绕询问和谈论彼此的能力展开，Unit 1使学生在生活化的情境中，自然习得如何表达自己在某一方面的才能；Unit 2中三位竞选者表达了自己在不同方面的能力和优势，展现了个体的自信、责任和担当。作者意在引导学生发现自己独特的闪光点，树立为他人服务的意识。综合以上分析可以确定，本模块以发挥才能、为大众服务的责任担当意识为育人导向。基于以上解读，本模块以Give Full Play to Your Abilities为主线进行主题意义探究。
2. 主题意义引领，构建项目任务
主题意义是在个人与文本、个人与他人、个人与自我的积极互动中建构形成的（张金秀，2019）。这与项目构建的理念不谋而合。巴克教育研究所（2008）认为项目应该以学生为中心，鼓励学生互相协作，并且与社区服务、日常工作、互联网和重大时事等相联系，通过持续的探究，聚焦学生对核心概念的理解。鉴于初中生的英语学习水平和对学科育人导向的把握，教师要“结合教材的内容、学生的兴趣及学生的实际生活经验”（徐永军、罗晓杰，2012），给定结合主题意义的项目情境，再与学生共同拟定项目任务形式。在学生构建项目任务的过程中，教师应主动参与其中，“充分考虑学生所选择的项目是否具有研究价值，以及学生是否有能力对该项目进行研究”（刘景福、钟志贤，2002）。
根据本模块的主题意义和学校每年五月真实开展的志愿者活动，教师通过呈现项目任务构建情境：The school is choosing some volunteers to show our love and care at the nursing home during the May Day holiday. How will you prove you can do the job? 基于此情境，学生提出了诸多想法，如写申请信、直接面呈、照片展示、电话联系等。此时，教师提示学生可否想出一种方式，既能鲜活、直观地展示各自的才能，又能体现真挚的情感？学生一番讨论之后，决定采用短视频的方式阐述各小组成员多方面的能力及胜任的理由，表达愿为他人献爱心的真情实感。
3. 多维推进，开展项目产品制作
通过驱动性问题牵引、多维实践推进，学生以小组为单位，创造性地开发项目产品，实现与真实世界的有益链接。
（1）驱动性问题牵引，激发学生主动投入
驱动性问题是“围绕项目主题设计的、具有凝练意义的问题，它是能够引发学生自主探究和推动学生问题解决的关键性问题”（高潇怡、喻娅妮，2020）。驱动性问题将抽象、深奥的核心概念转化为具体、熟悉的问题，为学生提供思考的方向。Larmer（2018）提出了驱动性问题的三个标准：① 趣味性。问题是可理解的、有趣的，它能引发学生进一步思考，使他们聚焦于探究过程。② 开放性。问题的答案不唯一，也不能简单地利用网络搜索出答案。③ 一致性。问题的指向与学习目标保持一致，要回答这个问题，学生需要学习目标内容和技能。基于主题意义探究的项目式学习通过设置有趣味、有意义的问题驱动学生深度探究，关注现实世界。
在主线Give Full Play to Your Abilities的引领下，从学生的特定年龄和认知出发，教师设计了如下驱动性问题：What can we do to help the old in the nursing home?通过该驱动性问题，引导学生思考如何利用自身才能去关爱社会弱势群体，并如何在视频中展现这一点。
在驱动性问题的指引下，学生需要思考并主动关注如下问题：
① What can each of us do? What are we good at?
② What can we do to help the old in the nursing home? How can we prove that we can do it?
③ How can we state our ideas clearly and logically?
④ What can each of us do to work better as a team?
⑤To make our video clear and convincing, what should we pay attention to?
为了解答驱动性问题，学生需制订项目计划，集思广益，发掘和调动自身的才能去主动关注社会上的弱势群体。完成项目的过程中，学生意识到“With great power comes great responsibility.”，这不仅培养了学生的核心素养，同时也培养了学生的社会责任感。
（2）多维实践，推进项目产品制作
在项目式学习中，学生基本上“采用‘做中学’的方式，通过各种探究活动，制作作品来完成知识的学习”（刘景福、钟志贤，2002）、意义的建构和能力的发展。项目式学习中的实践是涉及多领域的综合性探究活动。夏雪梅（2018b）认为项目式学习是一种包含知识、行动和态度的“实习实践”。她提出了五类实践形态：①探究性实践（发现问题，建立知识联系，实施探究并解决问题）；②社会性实践（沟通与交流，设身处地理解他人）； ③调控性实践（自我调控、自我反思、自我成长）； ④技术性实践（运用各种信息化工具和思维类工具等）； ⑤审美性实践（使作品有可视化的美感）。
项目式学习的开放性、实践性蕴藏着问题解决的多样化（孙铁玲，2019）。问题解决的过程中，“学生的话语权和选择权是一个重要的成功因素”（Larmer，2016）。真实世界中解决问题需组合多样实践。基于项目式学习的内涵和特征，探究性实践、社会性实践和调控性实践是不可或缺的，其余两类实践活动可根据项目产品的不同特点选择使用，如戏剧产品的研发需包含审美性实践，问卷报告中需进行技术性实践。
因此，项目式学习中，学生在项目的不同阶段，根据项目推进的要求、项目产品的特性、自身的特长等，自主选择不同的实践形式，教师适时点拨。例如，项目伊始，全体成员探讨如何回应驱动性问题，擅长沟通的组员负责采访，有美术功底的组员负责产品的美化，计算机能力强的组员负责网络搜集信息、制作PPT等。例如，制作本模块项目产品A Short Video需覆盖以上五种实践形态（见表2）。
表2 模块项目产品A Short Video所涉及实践形态
4. 公开成果，接受大众评价
公开展示自己的作品不仅可以让学生的学习变得更有动力，让学生回顾自己的项目历程，促进学生反思，而且可以让所学的知识变得可视和易于讨论，同时让整个项目变得更具真实性（夏雪梅，2018b）。值得注意的是，该部分的公开成果展示并不仅仅指展示项目成果，还包括说明项目制作过程中的心得及提供项目过程的报告材料，如PPT展示、过程记录单等，其中“口头汇报作为一项重要的英语技能，必须被包含其中”（徐永军、罗晓杰，2012）。
各小组完成关于Give Full Play to Your Ability的短视频制作任务之后，教师组织学生将本组的项目产品上传到统一的班级网络空间，请学生根据评估量表，对他人的项目进行评分；并且利用一个课时，各小组将项目制作的理念、心得及感悟等，以PPT演说的形式加以口头呈现、分享并回答他人关于项目的问题。项目成果及制作心得的公开展示，不仅锻炼了学生的口头表达能力，深化了学生对主题意义的理解，而且让学生拥有了学习获得感。
5. 全程评价，精进项目产品
鉴于项目化学习的探究周期较长，不仅最终的项目成果需被评价，项目产品制作的过程更应进行评价，以指引学生进行正确的思考和探索。同时，评价的主体和内容需多元化，“由专家、老师、同伴以及学习者自己共同来完成”（刘景福、钟志贤，2002）；评价内容包括对项目产品的主题契合度、反思和改进、项目推进度、成员合作度、成果生成度等。
针对本模块项目产品，教师设计了如表3所示的评价量表。评价过程从项目伊始持续到最终的成果修正。评价主体包括学生、教师、同伴。评价内容包括视频中主题意义聚焦度、内容结构的逻辑性、竞选演讲稿的指向性、视频制作的美观度等方面。每一项按照1~5分的等级评价打分，最后综合各项得分，得出总分。
表3 评价量表
学生在自评的过程中，根据评价量表创作和修改作品；在评价他人的过程中，可以发现他人的亮点和长处，为改进本组产品打开思路。同时，学生根据他人对本组产品的评价结果展开反思、修正，获得更深层次的理解和感悟。
五、结语
实践证明，基于主题意义探究的项目式学习能深化学生对主题意义的理解，“学生不仅学习了语言，而且获得其他方面的知识、经验、智慧，对周围世界有更深的理解，同时也能在情感、态度和价值观等方面有所收获”（程晓堂，2018），实现知识、能力与素养的多重发展。
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参考文献
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附作者信息：浙江省金华市丽泽书院 万姝