［期刊年份］中小学外语教学（中学篇）2022年
［期刊期别］第11期
［文章作者］张娟、何莲珍
［作者单位］浙江大学外国语学院
［文章标题］义务教育英语学业质量标准的解读与应用前景展望
［文章页码］01-07
［文章摘要］《义务教育英语课程标准（2022年版）》首次将学业质量标准纳入义务教育英语课程标准体系。本文在厘清学业质量标准内涵的基础上，深入解读其定位与具体内容，探讨学业质量标准的研制意义。该标准以学生为中心，以核心素养为导向，其研制对落实立德树人根本任务、引导教育教学改革、推动教育优质均衡发展意义重大。
［关 键 词］学业质量标准；义务教育；英语课程；核心素养
［文章背景］《教育部关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》提出要“研究制订学生发展核心素养体系和学业质量标准”，并“根据核心素养体系，明确学生完成不同学段、不同年级、不同学科学习内容后应该达到的程度要求”（教育部，2014）。据此，普通高中英语课程标准的修订工作于2014年率先启动。依据核心素养体系研制的高中学业质量标准是《普通高中英语课程标准（2017年版）》（教育部，2018）的重要组成部分。为统筹义务教育和普通高中教育、有机衔接义务教育和普通高中课程标准，义务教育课程标准的修订工作随即展开。2022年4月，《义务教育英语课程标准（2022年版）》（教育部，2022；以下简称《课标》）由教育部正式颁布。与2011年版相比，《课标》尝试将学业质量标准纳入其中。值得注意的是，自2001年基础教育课程改革启动至2011年，期间颁布的各科课程标准本质上是课程内容标准，没有单独强调学业质量的概念（程晓堂，2018）。因此，学业质量标准在《课标》颁布以前或缺失，或内隐于课程内容标准之中。作为《课标》的第五部分，学业质量标准旨在描述学生在阶段性英语课程学习之后的学业成就表现，对于实现“教—学—评”一体化意义重大（梅德明，2022）。本文在解读英语学业质量标准内涵、定位与具体内容的基础上，探讨其研制意义，并为学业质量标准在教、学、评三个方面的应用提供思路。
［文章代号］22KA6
［期刊网址］HTTP://WWW.FLTS.CN/
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［期刊年份］中小学外语教学（中学篇）2022年
［期刊期别］第11期
［文章作者］许淼、董一霖
［作者单位］云南师范大学教育学部
［文章标题］初中英语单元教学中师生共筑反思性评价的实践
［文章页码］08-14
［文章摘要］初中英语单元教学中可以采用师生共筑反思性评价的策略，将师生的反思与评价联结，有助于评价深度学习是否真正发生。以学生为主导的反思性评价，提升了学生的评价主体意识，使学习过程可视化，使单元评价全景化。通过共同完成“制定目标——当堂评价——回顾与反馈——调整与改进”的反思性评价过程，师生能够真实掌握单元教学情况，并在评价中发展学生的核心素养及教师的专业素养。
［关 键 词］反思性评价；评价策略；单元评价；单元教学
［文章背景］《义务教育英语课程标准（2022年版）》（以下简称《课标》）指出，要加强单元教学的整体性，推动实施单元整体教学（教育部，2022）。开展单元整体教学需要设计一个具有整合性、关联性和成长性的单元整体教学架构，其中包括确定教学目标、统整教学内容、组织教学活动、实施单元评价等多个环节（梅德明，2022）。单元评价是大单元教学中重要的一环。要发挥单元评价的诊断功能，以学生能否运用知识、技能解释和解决问题来评价学生的基本能力，重点评价学生核心素养的综合表现（赵尚华，2022）。然而，很多中小学英语教师将评价与考试混为一谈，将评价窄化为考试（李亮，2022）。单元评价往往用单元测试卷来代替，但单元测试卷一般旨在考查学生对知识的掌握情况，对学生学习成果产生的过程关注较少，对学生自身情感倾向关照不足。另外，单元评价中还存在学生主体地位不突出的问题。当前评价中只强调教师对学生的单向性评价（鞠馥宇，2019），很少有学生发起的形成性评价或涉及师生合作的方法，学生的角色主要局限于从教师那里获得反馈并单独进行改进（Van Aalst，2013）。单元评价中，学生很难成为教师评价的合作者。《课标》指出，教学过程中，教师应引导学生成为各类评价活动的设计者、参与者和合作者，帮助他们学会开展自我评价和相互评价，主动反思和评价自我表现，促进自我监督性学习（教育部，2022）。目前，已有研究者关注到以单元教学前、中、后的时间为序，进行单元对话评价、单元表现评价、单元主题写作评价以及项目学习评价等的设计与使用（如李勤华，2019），或与学习目标相匹配，创设具有真实情境的评价任务（如尤小平，2017）。为使单元评价的方式更加丰富多元，转变学生在评价中的被动角色，使学生核心素养形成和发展的过程可视化，本文将介绍和探讨一种新的评价方式——反思性评价（Reflective Assessment）。
［文章代号］22KB7
［期刊网址］HTTP://WWW.FLTS.CN/
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［期刊年份］中小学外语教学（中学篇）2022年
［期刊期别］第11期
［文章作者］李留建
［作者单位］天津市教育科学研究院
［文章标题］问题链在提升学生语篇主题意义探究能力中的应用
［文章页码］15-21
［文章摘要］本文主要探讨如何围绕语篇主题构建系统化、结构化的问题链，并以此为纽带和思考框架，引导学生有步骤地参与探究，发展思维和认知能力，深化对主题意义的理解，实现语篇理解、语言建构、思维进阶三者融合发展。文章概述了主题式教学语境下使用问题链的必要性和可行性，介绍了问题链的设计方法、原则和实施路径，同时提供了设计并使用问题链的相关教学案例。
［关 键 词］问题链；核心问题；子问题；主题式教学；主题意义
［文章背景］《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（教育部，2020）将对主题意义的探究定位为教与学的核心任务，鼓励教师围绕语篇主题，优化教学内容，促进学生思维、文化、语言的融合发展。然而，当前的中学英语课堂还存在教师对语篇解读过于浅表化，课堂提问琐碎无序、偏离主题，问题间缺少过渡和衔接，无法形成问题链条（杨琼，2014）等问题，难以有效地引导学生深度参与探究并准确把握主题意义。究其原因，主要是教师缺乏较为系统的深度探究语篇主题意义的策略和方法，尚未掌握问题设计的要领，疏于考虑学生思维和认知建构与语篇理解之间的关系，制约了学生对语篇信息的加工及对主题的领悟。语篇教学的研究者（如Pardo，2004；任绍曾，2000；张金秀，2019）指出：探究主题意义是一个复杂的行为过程，体现的是深度学习模式，需要读者发展思维体系，与文本动态互动，深度加工语篇信息，并将探究贯穿于主题凝练、意义建构的过程中。在这个过程中，作为课堂话语重要组成部分的教师提问尤为重要，因为提问的优劣会直接影响探究效果和对主题的理解深度（梁美珍，2011）。传统教学的线性提问方式和提问性质已无法满足探究式教学的需求。教师不仅需要增加问题的维度和张力（唐恒钧等，2020），而且需要通过系统化、立体化、多层次的问题（韩琴，2018）和连贯有序的提问引领学生参与更高层次的思考，并在阐释、扩展观点的过程中逐步完成意义的构建（Chin，2007）。问题链，这一“探究式教学方法”（Inquiry-Based Instruction）有助于发展学生的高阶思维和复杂认知结构，使学生形成深度理解（唐恒钧等，2020），因此可以作为探究语篇主题意义的有效方法。
［文章代号］22KC8
［期刊网址］HTTP://WWW.FLTS.CN/
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［期刊年份］中小学外语教学（中学篇）2022年
［期刊期别］第11期
［文章作者］张惠敏
［作者单位］南京师范大学附属苏州石湖中学
［文章标题］英语文学作品之意蕴的解读策略
［文章页码］21-26
［文章摘要］本文结合文学作品阅读相关教学实例，从历史内容意蕴、哲学意味意蕴以及审美意蕴等视角入手，探讨了如何在英语文学阅读教学中深度解读文学作品的意蕴以及解读意蕴对英语文学阅读教学的重要意义。
［关 键 词］文学作品；历史内容意蕴；哲学意味意蕴；审美意蕴
［文章背景］“文学作品触及深层次人文关怀和需求问题，其移情作用能促使读者深入思考人与社会的普遍性问题”（戴军熔，2020）。文学阅读教学的目的除了引导学生分析人物形象、梳理故事情节、理解作品环境外，其另一个重要意图是通过作品所蕴含的积极向上的意蕴，促进学生对自我、社会、自然的深度思考，从而达到立德树人、学科育人的根本目的。《普通高中英语课程标准（2017年版）》要求学生在“学习活动中学会观察和赏析文学作品中的审美元素，如形式美和意蕴美等，并能从作品的意蕴美中获得积极的人生态度和价值观启示”（教育部，2018）。意蕴美是文学作品中不同层面的意蕴带给读者的阅读享受和审美愉悦。挖掘和赏析文学作品的意蕴是关注学生文学阅读审美体验、实现英语文学审美教育的关键所在，也是实现文学作品深度阅读的必由之路。
［文章代号］22KD9
［期刊网址］HTTP://WWW.FLTS.CN/
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［期刊年份］中小学外语教学（中学篇）2022年
［期刊期别］第11期
［文章作者］曹红娟
［作者单位］广东省佛山市南海区第一中学
［文章标题］利用高中英语教材培养学生批判性思维的教学实践
［文章页码］27-33
［文章摘要］以新课程标准为依据修订的高中英语教材有明显的培养学生批判性思维的特征，这些特征贯穿在语篇内容和教学活动中。教师要善于研读教材，挖掘语篇文本对培养批判性思维的价值；设计问题，培养批判性思维技能；迁移创新，培养批判性思维倾向，从而发展学生的思维品质，提升其英语学科核心素养。
［关 键 词］批判性思维；思维品质；高中英语教材
［文章背景］语言与思维密不可分。思维需要借助语言，而语言学习又能促进思维的发展（程晓堂，2018a）。《普通高中英语课程标准（2017年版）》（教育部，2018；以下简称《课标》）提出发展英语学科核心素养的课程目标，思维品质被列为英语学科核心素养之一。批判性思维是思维品质的重要组成部分。语言是思维的工具，思维是在语言材料的基础上产生和发展的（梅德明，2020）。离学生最近的语言材料是教材。2019年新修订的高中英语教材以课程标准为依据，以全面落实英语学科核心素养为目标。教材提供的语篇和教学活动是培养学生批判性思维的重要资源。但是，很多教师对新修订教材的特点缺少钻研，在利用新教材实施教学时仍然过多关注语言知识的教学。有的教师知道要培养学生的思维品质，也愿意积极尝试，但苦于不知如何利用教学材料进行思维训练活动、设计问题（陈则航，2022）。本研究从研读教材入手，开展了基于教材培养学生批判性思维的教学实践。
［文章代号］22KE0
［期刊网址］HTTP://WWW.FLTS.CN/
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［期刊年份］中小学外语教学（中学篇）2022年
［期刊期别］第11期
［文章作者］刘永厚、钟权
［作者单位］北京师范大学外文学院
［文章标题］初中英语教材的句法复杂度研究
［文章页码］33-38
［文章摘要］英语教材句法复杂度的研究具有重要价值，然而目前国内此类研究几乎为空白。本文以某版初中英语教材为研究对象，分析每册教材句法复杂度的逐步建构情况，揭示其句法复杂度的发展是否持续和连贯。研究发现，该版初中英语教材的句法复杂度总体上随年级变化而呈现增长趋势，符合二语学习者句法复杂度的发展规律。然而，教材句法复杂度的增长在某些年级存在不连续性。本研究结果能够为我国英语教材的编写提供一些启示。
［关 键 词］句法复杂度；初中英语教材；二语学习；教材编写
［文章背景］英语教材在英语学习中发挥着至关重要的作用，既是知识和意义的基本载体，也是学生语言输入的主要来源（程晓堂、康艳，2009）。《义务教育英语课程标准（2022年版）》（教育部，2022）指出，英语教材应体现“由易到难、由浅到深、循序渐进、适度复现”的原则，而且 “教材册次、内容分级、教学要求等安排要注重学段有机衔接，螺旋上升”。因此，英语教材句法复杂度的逐步建构应当遵循由易到难、循序渐进的原则。许多专家学者（如王文斌，2021）指出，目前的英语教材和课程仍然存在衔接问题，并未形成一个完整的、连贯的体系。本文以国内某出版社的初中英语教材为研究对象，分析其每册书句法复杂度的持续性和连贯性，旨在为国内英语教材的编写提供参考建议。
［文章代号］22KF1
［期刊网址］HTTP://WWW.FLTS.CN/
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［期刊年份］中小学外语教学（中学篇）2022年
［期刊期别］第11期
［文章作者］段湘萍
［作者单位］浙江省杭州高级中学
［文章标题］构建高中英语读后续写中的冲突意识
［文章页码］39-44
［文章摘要］忽视冲突或无法制造合理的冲突是高中生读后续写中常见的问题。本文通过分析故事中常见的冲突类型，明确了构建冲突意识的重要性，并结合教学实践展示了如何有效利用故事因子在读后续写中制造冲突，使续写故事更具故事性。
［关 键 词］冲突；读后续写；故事因子
［文章背景］2016年10月浙江省新高考英语开始采用读后续写题型，2020年新高考全国卷也增加了该题型。到目前为止，高考读后续写均为叙事类文章。纵观近几年的读后续写教学，读的部分主要集中于对故事的人物、情节、环境、主题进行分析，写的部分则更关注语言的丰富性和表达的生动性，而忽视冲突或者无法制造合理的冲突是高中生在续写中常见的问题。冲突有多种功能：它要求读者选择立场（决定应该同情谁）；它制造裂痕，然后为圆满解决铺平道路（这在读后续写故事中极为常见）；它帮助制造悬念；它让作品具有方向感；它可以出乎意料，从而让作品扑朔迷离。冲突可以让我们了解人物：谁发起了冲突？谁推波助澜？谁试图从中斡旋？（诺亚·卢克曼，2012）。 可见，制造合理的冲突对于写好故事极为关键。
［文章代号］22KG2
［期刊网址］HTTP://WWW.FLTS.CN/
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［期刊年份］中小学外语教学（中学篇）2022年
［期刊期别］第11期
［文章作者］孟碧君
［作者单位］浙江省诸暨市暨阳初级中学
［文章标题］主题意义自主探究能力的培养策略
［文章页码］45-50
［文章摘要］学生自主探究主题意义是提升其学习能力的有效途径。本文针对有悖于学生自主探究主题意义的现象，介绍了指导学生自主探究主题意义的策略，并结合课例阐释了基于主题意义探究的自主阅读活动设计的实践与思考，旨在探讨如何将学生培养成为积极主动的阅读者和学习者。
［关 键 词］主题意义；自主阅读；问题设计；多重对话；结构化知识
［文章背景］“学生对主题意义的探究应是学生学习语言的最重要内容，直接影响学生语篇理解的程度、思维发展的水平和语言学习的成效”（教育部，2020）。《义务教育英语课程标准 （2022年版）》（以下简称《课标》）倡导“指导学生自主建构和内化新知，发展独立思考和合作解决问题的能力。注意在教学中放手，从关注教师教学行为的实际发生转到关注学生学习的过程和效果。注意避免将教师对主题意义的理解告诉或强加给学生，以及以教师的逻辑限制学生的思考。通过语言、内容和思维融合的学习方式，引领学生在真实情境中，利用结构化新知完成真实任务，解决实际问题”（教育部，2022）。文本的主题意义通常隐含在文本的字里行间，学生需要在教师的引导下自主探究、内化主题意义，最终外化于行。这个过程需学生自己完成，教师无法替代。然而部分教师习惯于紧紧把控课堂，忽视学生自主探究主题意义的过程体验，普遍存在简单告知主题意义的现象，不利于学生自主学习能力的提升。本文结合笔者执教的课例，阐述指导学生自主探究主题意义的实践与思考。
［文章代号］22KH3
［期刊网址］HTTP://WWW.FLTS.CN/
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［期刊年份］中小学外语教学（中学篇）2022年
［期刊期别］第11期
［文章作者］吕敏敏
［作者单位］江苏省苏州市吴中区教师发展中心
［文章标题］初中英语诗歌鉴赏教学的实践探究
［文章页码］51-56
［文章摘要］以反映特定主题、融合一定情景和遵从既定格式为主要特征的诗歌是中学英语教学中涉及的独特的文学体裁。针对目前初中英语诗歌教学存在的问题，本文探讨了如何抓住诗歌在形式、语言、意境和价值等方面的特点，在教学实践中运用相应的策略达成对诗歌美的鉴赏，旨在提高学生的审美能力和文化意识，从而实现以文“化”人和以德育人目标的统一。
［关 键 词］诗歌教学；诗歌鉴赏；诗歌美
［文章背景］《普通高中英语课程标准（2017年版）》（以下简称《课标》）指出，英语教学应注重在发展学生英语语言运用能力的过程中，帮助他们学习、理解和鉴赏中外优秀文化，培育家国情怀，坚定文化自信，拓展国际视野，增进国际理解，逐步提升跨文化沟通能力、思辨能力、学习能力和创新能力，形成正确的世界观、人生观和价值观（教育部，2018）。诗歌作为一种特殊的文学体裁，篇幅简短，语言优美，包含着丰富的文化知识和人文情感。在初中英语教学中开展诗歌鉴赏教学有利于提升学生的审美素养，也有助于学生了解不同文化，比较文化异同，汲取文化精华，逐步形成跨文化沟通与交流的意识和能力。但是目前初中英语诗歌教学还存在一些问题。比如，许多教师对诗歌教学重视不够；有的忽视诗歌的文体特征；有的则把诗歌教学重点放在对词汇、句型等语言知识的处理上，忽视了对诗歌体裁特点、文化内涵、情感和价值等的挖掘；还有的只关注诗歌教学中与应试相关联的内容，忽视了诗歌教学可以提高学生的语言能力、审美能力、思维能力、学习能力等的作用。针对上述问题，教师应积极引导学生从诗歌的形式美、语言美、意境美和价值美四个方面鉴赏诗歌，发展学生的审美能力，提升学生的英语学科核心素养。本文将结合诗歌教学实例，探讨诗歌鉴赏教学的策略。
［文章代号］22KI4
［期刊网址］HTTP://WWW.FLTS.CN/
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［期刊年份］中小学外语教学（中学篇）2022年
［期刊期别］第11期
［文章作者］胡新秀
［作者单位］江苏省南京市秦淮区教师发展中心
［文章标题］初中英语教学中提升学生文化自信的实践探索
［文章页码］56-60
［文章摘要］本文针对当前英语教材中有关中华文化的内容比例有待提高、教师文化自信培育意识和能力不足以及学生民族认同意识弱化等问题，结合案例探讨了初中英语课堂中提升学生文化自信的途径，即积累文化知识，挖掘中华文化内涵；开发课外资源，多维度融入中华文化；提升教师意识与能力，坚定育人理念；以评价为导向，增加文化素养考核。
［关 键 词］文化自信；中华文化；育人理念
［文章背景］《义务教育英语课程标准（2022年版）》（教育部，2022；以下简称《课标》）明确提出“涵养家国情怀，坚定文化自信”的课程作用和“加深对中华文化的理解和认同，树立国际视野，坚定文化自信”的文化培育课程目标，突出了国家认同感和文化自信这一价值取向。文化自信是一个国家、民族对自身文化价值的一种认同和肯定，是植根于人们内心的一种信念（祝爱华、高凤江，2019）。文化自信的提升是一个内化于心、外化于行的递进过程。根据《课标》，义务教育7~9年级学段的文化意识培育目标主要有三点：比较与判断、调适与沟通、感悟与内化（教育部，2022）。学生从了解文化知识，比较、判断文化异同到调整表达以适应交际场合，增强跨文化沟通和交流的能力与自信心，最后感悟优秀文化内涵，坚定文化自信，内化为个人的意识和品行。这一过程需要教师积极利用课内外资源，深入研读、领会并落实课程标准的理念、目标和要求，根据学生的语言能力和年龄特征，不断改进教学方法、创造性地设计教学活动，激发学生文化学习的兴趣和动机。
［文章代号］22KJ5
［期刊网址］HTTP://WWW.FLTS.CN/
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［期刊年份］中小学外语教学（中学篇）2022年
［期刊期别］第11期
［文章作者］张力萍
［作者单位］浙江省杭州市钱塘区学正中学
［文章标题］初中英语听说课中基于单元主题设计教学活动的策略
［文章页码］61-封三
［文章摘要］本文遵循主题式教学思路，结合课程标准对听说教学的要求和听说教学的特点，探讨在听说课中基于单元主题设计教学活动的策略，即研读听力语篇，提取语篇信息与单元主题的关联；分析听说要求，设定技能提升与主题探究的目标；紧扣主题语境，创设听说融合与素养提升的活动以及遵循评价标准，开展教学评一体化评价，以评促说。
［关 键 词］初中英语；听说教学；单元主题；教学设计
［文章背景］英语课程内容的组织以主题为引领，以不同类型的语篇为依托，融入语言知识、文化知识、语言技能和学习策略等学习要求，以单元的形式呈现（教育部，2022）。英语听说课的教学设计应以主题为引领，从听力内容输入到口语表达输出的各个环节都应围绕同一个主题进行主题意义探究与表达（张献臣，2021）。然而，当前英语听说课依然存在以下问题：教师对听力语篇的研读脱离主题语境，主题意义渗透不足；学生对听力语篇的学习表层化，主题意义探究匮乏；听说教学活动碎片化，缺乏主题主线的贯穿和思维层次的递增。在听说教学中，教师应围绕单元主题研读听力语篇，设定听说目标与主线，创设探究主题意义的教学活动，并开展教学评价。
［文章代号］22KK6
［期刊网址］HTTP://WWW.FLTS.CN/
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［期刊年份］中小学外语教学（中学篇）2022年
［期刊期别］第11期
［文章标题］欢迎订阅2023年《中小学外语教学》和邮购《中小学外语教学》合订本
［文章页码］封四
［文章代号］22KL7
［期刊网址］HTTP://WWW.FLTS.CN/