【摘 要】迁移创新类活动作为英语学习活动观统摄下最高层级的学习活动，是藉由问题解决这一复杂认知过程培育英语学科核心素养的主要载体。本文阐释了迁移创新类活动的内涵，并结合具体案例探究了高中英语课堂迁移创新类活动的设计途径，提出引入真实问题框定主题探究范围、应用高认知水平提问深化主题认知、重现问题情境促成问题解决等三条实践路径，以期为教师更好地理解与实施此类活动提供思路和启发。
【关键词】问题解决；迁移创新类活动；英语学习活动观；活动设计
一、引言
在一个信息爆炸的时代，如何不被信息洪流裹挟而失去思考能力和主观能动性，考验着每一个个体的生存和发展。在这一时代背景下，批判、创新、协作、沟通等问题解决能力被公认为21世纪公民适应社会和终身发展必备的核心素养（张紫屏，2017）。在教育领域，构建以问题解决为导向的课堂教学自然就成为发展学生核心素养的必然选择（余文森、龙安邦，2023）。《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《高中课标》）明确界定了英语课程要培养的核心素养，即语言能力、文化意识、思维品质、学习能力，并指出了培养学科核心素养的教学路径——英语学习活动观（教育部，2020）。英语学习活动观强调以主题意义为引领，以语篇为依托，通过学习理解、应用实践、迁移创新等相互关联、循环递进的学习活动，促进学生建构对于主题的完整和系统的认知，进而联系个人实际，解决陌生情境中的问题，体现正确的价值观和行为选择（教育部，2020）。英语学习活动观以解决问题作为课堂教学根本目标，进一步确认了问题解决对于核心素养发展的重要性。迁移创新类活动作为英语学习活动观统摄下最高层级的学习活动，是承担问题解决活动的主要载体，也是学生能力向素养转化的关键环节。因此，重视并合理设计迁移创新类活动，提升学生使用英语解决问题的能力，对于落实英语学科核心素养的培养具有重要意义。
然而，在当前高中英语教学实践中，围绕迁移创新类活动的研讨还没有得到应有的重视，教学实施中也存在不少问题。例如，活动流于浅表化、形式化，难以调动高阶思维参与，而高阶思维的充分介入是学生解决复杂问题、发展核心素养的前提和条件；其次，活动内容与语篇主题偏离，学生难以有效应用所学知识和技能；再次，问题解决活动缺乏真实情境，切断了课堂所学与社会现实的关联（程晓堂，2022）。针对以上问题，本文尝试厘清迁移创新类活动的内涵，探析其设计路径，以期为教师更好地理解与实施此类活动提供思路和启发。
二、指向问题解决的迁移创新类活动内涵
迁移创新类活动是一种指向问题解决的学习活动。什么是问题？通常而言，问题是一种情境，当我们想做成一件事但还不清楚如何行动的时候，问题就出现了。Newell & Simon （1972，转引自袁维新、吴庆麟，2010）提出的“问题空间”概念可以帮助我们更好地理解问题性态。问题空间由三种状态构成：（1）初始状态，即当前的状态或具备的条件等；（2）目标状态，即希望取得的结果或达到的状态；（3）达标通路，指的是从初始状态转化为目标状态的过程，即可采取的行动或决策。Jonassen（1997）将问题分为结构良好问题（well-structured problem）和结构不良问题（ill-structured problem）。结构良好问题具有清晰明确的初始状态、目标状态、解决路径，解决这类问题只需要遵循一套明确的规则、方法、路径即可。结构不良问题则相对复杂得多，这类问题的初始状态、目标状态不够清晰，也缺乏明确的解决方案。显然，结构不良问题多是我们现实世界中经常需要面对的复杂问题，如社会变革、气候应对、人际关系处理等。
在英语课堂教学中，这两类问题都很重要。结构良好的问题有助于学生建构语言文化知识，提升语言技能，而结构不良的问题反映现实生活中的挑战，是培育学生必备品格和关键能力的重要依托。迁移创新类活动作为核心素养生成的最高阶段，必然要以解决结构不良的、关涉学生健康成长的现实问题为根本目标，因此《高中课标》在关于迁移创新类活动的解析中指出，要“使学生在新的语境中，基于新的知识结构，通过自主、合作、探究的学习方式，综合运用语言技能，进行多元思维，创造性地解决陌生情境中的问题，理性表达观点、情感和态度，体现正确的价值观”（教育部，2020）。可以看出，迁移创新类活动强调要解决的问题存在于新的语境中，说明问题起始状态不明朗；另外，活动要求学生“进行多元思维”，“创造性解决问题”，表明问题解决的路径不清晰，需要学生超越思维定势，调用高阶思维创造性解决问题。以上表述显示，迁移创新类活动的核心任务是引导学生学会解决那些结构不良、充满不确定性的现实问题，并通过这一综合实践过程促进语言、文化、思维的有机整合，发展核心素养。
当然，强调迁移创新类活动是指向问题解决的学习活动，是要明确这类活动的根本目标，但问题解决并非活动的全部内容。在实施问题解决活动之前，教师还需要组织推理与论证、批判与评价等超越语篇的学习活动，引导学生“针对语篇背后的价值取向或作者态度进行推理与论证，赏析语篇的文体特征与修辞手法，探讨其与主题意义的关联，批判、评价作者的观点等，加深对主题意义的理解”（教育部，2020）。无论是分析语篇的价值倾向、评价作者或人物的观点，还是赏析语篇风格或修辞技巧，其目的都不是理解语篇内容本身，而是为了审视与批判语言背后的文化意蕴和价值取向，进而构建更加上位和本源性的认知框架。这种新的认知框架为学生提供了一种理解自我、他人和外部世界的视角和工具，并可以转化为解决问题的思想方法或价值观念，具有重要的迁移价值。
三、迁移创新类活动教学设计
本文以译林版《英语》必修一第三单元第1课时阅读语篇“Friendship on the Rocks: Please Advise!”为例，阐释迁移创新类活动的设计思路。
1.引入真实问题，框定主题探究范围
依据英语学习活动观的理念指引，英语课堂新授活动通常以感知与注意等学习理解类活动开启语篇阅读教学，这样的设计思路当然无可厚非，但教师如果以迁移创新类活动要解决的现实问题作为导入活动，无疑比直接进入学习理解类活动更能激发学生的兴趣与探究欲望；更为重要的是，以真实世界的问题引导语篇教学，在很大程度上为主题意义的探究框定了边界和方向，有利于增强活动之间的内在逻辑性和连贯性，提升学生思维的系统性和整体性。
这一环节可以分解为两个活动：一是深入研读语篇，引入真实问题；二是呈现真实问题，引导初步输出。具体操作如下：首先，教师深入研读语篇，准确把握语篇主题，洞悉语篇的思想内涵和价值取向，结合学生成长需求创设恰切的问题情境。如果语篇主题与学生已有经验密切关联，也可以引导学生参与问题情境的创设，提高问题情境的针对性和实效性。接着，教师呈现问题情境，鼓励学生尝试说明如何应对，提升其探究主题的内在动机。
本课例文本由一个论坛求助帖和两个回帖构成。求助帖出自一名中学生Amy，她因为被交往多年的好友“欺骗”，故伤心愤怒、彷徨无助，遂发帖求助。回帖来自Cindy和David两个网友，他们都对Amy的遭遇表达了同情，Cindy认为应该拯救这段友情，而David认为应该对友情重新评估。二人观点虽异，但都建议与朋友坦诚沟通。由此，我们将文本主题概括为“友谊中的矛盾、冲突及其应对”。友谊是青少年同伴关系中的重要构成，是青春期最重要的社会支持，但青少年心智尚未成熟，与朋友相处时也经常遭遇各种问题。基于以上分析，我们将“高中生交友中的矛盾与冲突”确定为要解决的现实问题。为了将这一现实问题具体化，增强活动真实感，教师布置了如下写作任务：
The International Day of Friendship is coming up. Have you ever had any difficulties in getting along with your friends? If so, please write a passage sharing your experience.
这一任务内置于真实情境中，关照了学生的实际经验和感受。学生通过叙述自身经历与感受亲自参与了问题情境的创设。不少学生提交了习作，陈述了他们与朋友相处中经历的挫折与情感困惑，我们从中提炼出五类问题，分别是情绪管理问题（emotional management）、现实与期待的落差问题（discrepancies between reality and expectations）、友情中的信任与忠诚问题（trust and loyalty）、冲突解决问题（conflict resolution）、学业与社交的冲突问题（conflicts between academics and socializing）。
由于出自学生个人真实经历，且关涉一些复杂的现实因素，这几类现实问题的初始状态、目标状态和解决路径存在一定的不确定性，符合结构不良问题的特征。在征得学生同意后，教师为每类问题选取一些典型学生案例，并将案例中学生人名等信息进行脱敏处理，然后将案例发布在班级微信群，鼓励学生分组讨论并尝试提出应对措施。学生积极性很高，讨论也很热烈，但从他们提出的应对方案来看，学生对友谊、人际冲突的认知还不够全面，提出的应对措施也缺乏建设性。例如，对于朋友情绪不稳定的问题，有学生认为：Good friends should tolerate each other's bad temper and not hold onto any negative emotions. 对于朋友期待过高的问题，有学生建议：Ignore it and let it be. 对于朋友间的冲突，有学生提出：Frequent arguments suggest that you two are not suited to be friends.面对学生提出的这些建议，教师并不急于肯定或否定，而是适时引出教学语篇：Don't rush to a conclusion. Let's read a forum exchange and see what problems other teenagers have and how they view problems in friendship. 带着对现实问题的困惑以及解决问题的强烈欲望，学生开启了主题探究，而这种探究过程也是消除内心疑惑、寻求解决方案的过程。
2.组织高认知水平提问，深化主题认知
提问是促进知识构建、能力提升和思维发展的重要手段。根据问题蕴含的思维价值，提问可分为低认知水平提问和高认知水平提问（申继亮、李茵，1998）。知识、理解和应用层级的提问主要涉及基础的认知活动，因此属于低认知水平提问。而分析、综合和评价层级的提问要求学生进行深入的认知加工和信息处理，涉及更高级的认知过程，因此属于高认知水平提问。高认知水平提问作为一种教学策略，通过设计复杂和开放式的问题，有效激发学生的高阶思维，促进新知识的构建。因此，应用高认知水平提问来促进推理、论证、批判和评价等高阶思维活动，是深化主题理解、探究文化意蕴的重要途径。那么，如何组织高认知水平提问以达到深化主题理解的作用呢？
一是精准设计问题。不同类型的高认知水平提问引发不同水平的思维活动，在迁移创新类活动中具有不同的应用价值（见表1）。教师应紧扣语篇主题与活动目标精准设计不同类型的问题，避免松散提问和模糊提问。所谓“松散提问”，指的是教师的课堂提问与教学目的之间联系不紧密、不连贯或出现跳跃，而“模糊提问”是指问题覆盖的范围过于宽泛，缺乏指向性（徐艳传，2017）。例如，教师在读后活动中经常会问“What do you learn from the passage?”，其意图是想引导学生提炼主题，但由于提问过于宽泛，无法达到提问效果。因此，确保提问具有明确的指向性和针对性非常重要。
表1 高认知水平提问类型、特点及在迁移创新类活动中的应用
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高认知水平提问 |
在迁移创新类活动中的应用 |
问题举例 |
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类型 |
特点 |
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分析 |
分析元素及元素之间的相互关系、作用、组织原则 |
分析文本内容、结构或语言表达，探讨其如何服务于主题表达 |
What evidence does the author provide to support the main argument? |
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综合 |
整合不同来源信息，评估并形成新理解或解决方案 |
汇聚并整合文本不同层面或维度信息（如事件情节、角色发展、文体特征、作者观点、语言选择等），以构建新理解，提出新观点 |
What suggestions would you give to improve the current situation? |
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评价 |
评估理论、策略、方法或案例的有效性、适用性和潜在影响 |
评判文本意义和目的，探讨人物立场和偏见，评估论点的说服力 |
What are the strengths and weaknesses of these measures? |
二是组织学生分组讨论。高认知水平的提问通常要求学生进行深入思考。通过分组讨论，学生不仅能够清晰表达自己的观点，还能评估同伴的想法，从而获得对问题更全面和深刻的理解。在这期间，教师需要确保所有学生都能积极参与讨论，并及时给予反馈和指导，协调不同意见，帮助学生达成共识。
三是引导学生归纳新知。高认知水平提问的目的就是从具体案例中抽象出一般原则，实现认知跃迁，为解决现实问题提供认知模式、指导原则或价值立场。在小组讨论结束之际，教师要及时引导学生提炼出他们对于主题更加上位、更具本源性的理解。当学生输出的观点不能囊括所有实例时，教师要鼓励他们适度使用usually、may、might等限定词，以保障其观点的开放性和适应性。
下面结合本文课例阐释高认知水平提问如何用于深化主题探究。在课堂导入环节，教师引入的现实问题框定了语篇探索的两大要素，即友情中的问题及其应对策略，而这两个要素恰恰也体现了语篇的内容与结构。因此，师生通过学习理解类活动梳理了语篇信息，创建了语篇信息结构图（见图1）。
图1 语篇信息结构
结构图左侧描述了主人公Amy遭遇的问题及其情感反应，右侧展示了两位网友的看法与建议，提炼了其异同点。接下来，教师引导学生通过转述、对话等形式内化了语言知识和文化知识，进一步巩固了语篇结构化知识。基于此，教师精心设计了以下三个问题：
Q1: Why does Amy feel “cheated” by her friend? Is this judgment reasonable?
Q2: What do you think of Amy's reaction? Is avoiding her friend appropriate after the incident happens?
Q3: Compare the responses of Cindy and David. Whose suggestions would you take if you were Amy? Why?
这三个问题能够有效调动学生的分析、整合、评价等高阶思维活动，并覆盖了主题探究的两大焦点，即冲突阐释及冲突应对，因而具有明确的指向性和针对性。前两个问题关注如何看待并回应冲突，而第三个问题则关注如何妥善解决冲突、维系友情与信任。具体而言，第一个问题启发学生分析Amy在冲突后感到被欺骗的原因，并评价其合理性。学生需要从Amy的视角以及可能未被揭示的其他背景信息中评估她现阶段认知的合理性，凸显冲突发生后保持冷静、客观心态的重要性。第二个问题要求学生评估Amy的情绪反应，尤其是她回避朋友信息的做法。对此问题的探索有助于激发学生的自我反思意识，让他们学习在面对冲突时如何积极应对，而不是消极逃避。第三个问题要求学生比较两种不同的建议，从多个角度理解冲突的性质，评判不同策略的优劣，并形成自己独到的观点。
教师组织学生分组深入讨论这些问题。由于这些问题关联个人经验和现实需求，学生积极表达个人观点，充分展开思想碰撞。教师鼓励学生认真倾听各自观点并相互评判，最后拓展思路，达成共识。接下来，教师引导学生将内心产生的观念融会贯通，总结出他们对人际冲突的新的理解，并提炼出有效的应对之道。经过启发与引导，学生最终生成以下观点：
Friendship is something really important to all of us. But, sometimes, friends have fights or don't see eye to eye, so it's really important to talk things out honestly and openly. This kind of talk helps us not just to fix problems, but also to know each other better and make our friendship even stronger.
可以看出，经过深入探讨，学生认识到朋友相处时的矛盾和冲突有时难以避免，而沟通在解决分歧和维系友情中起着至关重要的作用。尽管教师的提问并未明确指向对友情重要性的探讨，学生依然能够结合个人经验和Amy的情绪反应，达成对友情价值的共识，这不仅展现了他们在意义建构过程中的主动性，也反映了他们对友情、冲突及应对策略形成了结构化的认知。这种认知可以转化为他们在处理人际冲突时的价值立场和应对模式，因而具有重要的迁移价值。
3.重现问题情境，促成问题解决
经过学习理解、应用实践、迁移创新的主题意蕴探究，学生在大脑中已经形成对主题更加系统和结构化的认知，这种新的认知是语言、文化、思维的“化合物”，为问题解决提供了知识基础、认知图式和迁移框架（赵连杰，2021）。基于此，教师引导学生回到课堂之初引入的问题情境，鼓励学生基于建构的新知开展小组协作，创造性解决问题。
问题解决关涉的心理活动主要包括五个步骤，分别是遭遇困难、界定困难症结、建议问题解答、演绎推理结论、验证假设（杜威，1910，转引自袁维新，2010）。在课堂情境下组织问题解决活动，主要涉及前四个步骤，但第一个步骤已经在导入活动中得以实施。因此，在迁移创新类活动中的问题解决环节，教师主要组织好三个步骤的学习活动：（1）引导学生界定问题症结，即清晰地识别和描述问题，确定问题的核心和边界，理解问题产生的原因；（2）引导学生提出假设，即运用生成的新的认知结构，探讨各种可能方案；（3）演绎推理结论，即鼓励小组成员对提出的每一个解决方案进行逻辑推理，评估每个解决方案的潜在结果和可行性，最终得出真正契合现实需求、具有操作性的应对方案。
本课例在导入活动中整理了高中生与朋友相处中可能遭遇的五类问题，此处以最后一类问题为例，展示问题解决活动的组织过程。 这类问题体现了高中生在学业与社交之间寻求平衡所遭遇的挑战，遭遇此类问题的学生大多抱怨因为忙于学习与朋友联络减少，导致双方渐行渐远。 为了解决这类问题，教师首先指导小组解析问题症结，这包括从现有的事实（因忙于学习导致与朋友联系减少） 出发，考虑不同因素如何相互影响导致当前情况的发生，最终认为问题的根本症结是缺乏平衡学习和生活（社交） 的意识。 接着，教师鼓励小组成员有意识地应用前一个环节生成的新的认知结构，发挥个人和集体智慧，提出各自的假设。有学生建议： They can use social media to increase online interaction. 有学生主张： They can set a fixed schedule for gathering at the end of each month to ensure regular face-to-face communication. 还有学生提出： They can make a time management plan balancing study and social time. 最后，教师引导学生系统分析问题，评估各个方案的操作难度及对维系友谊的有效性，选择最可行的解决方案，如： Arrange a time to meet your friend regularly to express how much you value your friendship, and to discuss a way of interacting that both of you can agree on.
这一活动过程显示，经过对冲突本质的分析，学生在问题解决过程中提出了不同的看法和设想，并最终达成共识。在每一个环节，学生都能意识到友情的重要性，并积极寻求应对方法。他们提出的每一个解决方案都强调了沟通在解决问题中的核心作用，这说明学生在高认知水平提问活动中建构的认知框架在问题解决中发挥了心智模型的作用：正确的友谊观和冲突观帮助学生建立了正确的归因方式，也助力他们更加客观地把握问题症结，更加积极地应对冲突，而不是消极回避。这与他们在主题探究之前对待冲突的态度形成鲜明对比，进一步说明超越语篇开展主题意义探究的重要性。
四、结语
作为英语学习活动观指引下的以问题解决为根本目标的语言实践活动，迁移创新类活动强调在前置活动的基础上，通过引入高阶思维生成对主题的深层次认知，并促成其在新情境中的创新性应用，以解决与学生发展及社会需求休戚相关的现实问题。此过程不仅促进了综合性语言运用，还充分锻炼了学生的思维能力，优化了其价值理念，发展了其自主或合作学习能力，故而体现了核心素养的最终形成样态。一线教师应深刻理解迁移创新类活动的内涵，坚持以主题意义为引领，通过反向设计引入现实问题、精心设计高认知水平提问、有效组织问题解决等学习活动，最大限度地发挥迁移创新类活动的价值。
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参考文献
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作者信息：李秀（江苏省连云港师范高等专科学校）
吴明珠（江苏省盐城中学）
潘东梅（江苏省连云港师范高等专科学校）