【摘 要】Reading Plus是2024年版人教版初中英语教材新增板块。本文分析了Reading Plus板块的设计意图，总结出该板块语篇具有认知阶梯性、语篇多样性、主题关联性和文化渗透性等特征，并基于主题意义探究，结合具体教学案例探讨了该板块的教学实践路径：外显思维，推动意义深度加工；研读语篇，指导主题多维表达；整合单元，引导意义网络建构；解码文化，引领移情主题探究。
【关键词】主题意义； Reading Plus；阅读教学；初中英语
一、引言
2024年版人教版初中英语教材中，每个正式学习单元中增设的选学板块Reading Plus是对单元内容的延伸和对单元主题的深化。然而，在实际教学过程中存在如下问题：教师未能帮助学生形成结构化知识，导致主题意义的理解难以实现；未能深入研读语篇，忽视了文体特征与主题表达的关联性；未能依托语篇完成单元意义网络的建构，难以引领学生进一步深化单元主题的探究；未能充分利用文化元素拓展学生视野，推动其从认知到态度和行为的转变等。
《义务教育英语课程标准（2022年版）》（以下简称《课标》）指出，教师要深入开展语篇研读，明确主题意义，提炼语篇中的结构化知识，建立文体特征、语言特点等与主题意义的关联，多层次、多角度分析语篇传递的意义，挖掘文化内涵和育人价值，把握教学主线（教育部，2022）。针对Reading Plus板块的阅读教学，教师需要明确该板块的设计意图，把握其特征，基于主题意义探究，立足单元整体视角系统规划教学活动，以充分发挥该板块的价值，促进学生语言能力、文化意识、思维品质和学习能力等核心素养的提升。
二、Reading Plus板块的设计意图
作为选学内容，Reading Plus的设计充分体现了教材的开放性，“既可保证共同基础，又可利于教师因材施教，满足学生的不同需要”（刘道义、葛炳芳，2024）。其设计体现了《课标》对“三级+”的要求，是针对学有余力的学生提出的教学要求，不是普遍要求（张献臣，2024）。因此，与单元主阅读语篇相比，Reading Plus的难度有所提升，具有认知阶梯性。具体而言，该板块的设计是为了满足学生阅读能力培养的需要，扩大学生的文化视野，并且为单元主题的探究提供更多的学习资源（张献臣，2024）。
1. 提升学生阅读能力
《课标》指出要为学生提供接触和体验各种语篇类型的机会（教育部，2022）。Reading Plus编排了丰富的语篇类型，涵盖说明文、视频脚本、生日贺卡等多种类型，具有语篇多样性。这不仅为学生创造了丰富的阅读体验，更能引导学生完善语篇知识体系，提升阅读能力。
2. 深化单元主题探究
教师要引导学生基于对各语篇内容的学习和主题意义的探究，逐步建构和生成围绕单元主题的深层认知、态度和价值判断（教育部，2022）。Reading Plus为“基于单元主题内容的拓展阅读”（张献臣，2024），具有主题关联性。它与单元各板块内容相互协作，共同呼应单元大问题，教师可借此引导学生在学习活动中逐步深化对单元主题的探究。
3. 扩大学生文化视野
新教材以“把学生培养成具有中国情怀、国际视野和初步跨文化沟通能力的社会主义建设者和接班人”为育人目标（刘道义、葛炳芳，2024）。Reading Plus内嵌丰富的文化元素，具有文化渗透性，可有效拓展学生文化认知的广度和深度。该板块既立足本土文化，又拓展英语国家文化，还延伸至其他非英语国家文化，为培养学生的中国情怀和国际视野提供丰富素材。同时，基于单元主题内容，语篇涵盖社团文化、工作日程、姓名意义等方面，引导学生从具体文化现象入手，感知和理解文化差异，从而提升跨文化沟通能力。
三、基于主题意义探究的初中英语Reading Plus教学实践路径
在Reading Plus教学实施过程中，教师需依据学情进行必要的取舍和优化。教师应以主题意义探究为主线，结合Reading Plus的认知阶梯性、语篇多样性、主题关联性和文化渗透性等特征，通过外显思维、研读语篇、整合单元和解码文化等路径，引领学生在深度探究中提升阅读能力，拓展认知视野，从而实现育人价值。
1. 外显思维，推动意义深度加工
“英语结构化知识是实现主题意义探究的脚手架，没有它的支持，语篇中内嵌的深层次的主题意义很难浮现”（赵连杰，2020）。主阅读选材多贴近学生生活，语篇结构直观清晰，且语言表达也契合学生的认知水平；而Reading Plus广泛融入跨文化、跨学科内容，信息密度大，存在多维度的逻辑关联，其语言难度也相应提升。教师应引入可视化工具外显思维，降低学生认知负荷，帮助学生清晰地获取语篇关键信息，建构结构化知识，领悟语篇所传递的主题意义。
以七年级下册Unit 7 A Day to Remember的Reading Plus为例，阅读语篇为Lisa观看日全食的日记。教师可引导学生绘制思维导图，梳理观看日全食前的准备工作（见图1），再让学生自主绘制流程图（如图2）呈现日全食过程。
图1 Lisa观看日全食的准备工作
图2 学生绘制的表现日全食过程的流程图
可视化工具具有动态性和建构性特点（Hyerle，2009），教师应鼓励学生主动运用。通过主阅读材料的学习活动，学生已具备一定的流程图使用基础，加之学生在科学课上已学习日全食相关知识，教师可放手让学生主动绘制流程图。这样可培养学生的信息梳理能力，提升其学习的主动性。
教师再引导学生在互动中梳理Lisa的一天，生成流程图。教师可通过问题“How did Lisa feel before and after watching the eclipse?”引导学生关注Lisa的感受和收获，启发学生反思自己的生活，保持积极向上的态度。此外，教师还可指导学生使用其他可视化工具，如通过气泡图总结 Lisa 的人物特性，推动学生对主题意义的深度加工。
2. 研读语篇，指导主题多维表达
教师应指导学生学习不同文体的语篇结构和语言特征，关注语篇各组成部分及其语言表达的意义，从而建立文体图式、内容图式和语言图式（教育部，2022）。教师可以根据拓展阅读板块中的不同语篇类型，教授相应的语篇知识，指导学生高效获取与传递信息，从而提升语篇理解和观点表达能力（吴蓥，2024）。Reading Plus中的语篇类型丰富，让学生接触到更多真实语境中的语篇类型，为主阅读提供了重要的补充和拓展。教师基于语篇研读，从文体、内容、语言等维度展开教学，有助于学生建构语篇知识，建立文体特征与主题表达之间的关联，推动其多角度、创造性地理解与表达主题意义。同时，教师还可引导学生尝试以多种形式表达主题，如转换语篇类型，以深化对语篇结构与语言特征的理解，强化感知主题意义。
（1）建构语篇知识，拓宽表达维度
语篇知识是有关语篇如何构成、如何表达意义，以及人们如何使用语篇达到交际目的的知识（教育部，2022）。教师可通过设计问题链、功能配对、迁移创新等活动，引导学生在“文体—内容—语言—意义”的互动中，逐步建构目标语篇的语篇知识，拓宽主题意义的内容表达维度。以七年级上册 Unit 7 Happy Birthday为例，该单元听说板块围绕生日派对和礼物选择展开对话，主阅读和写作板块均通过用户发帖分享生日庆祝经历，呈现了中西方多元的生日习俗及“我”的个性化庆祝方式。Reading Plus则将视角从活动描述转向情感表达，通过三则生日贺卡内容，展现了亲友间的情感交流方式，巧妙填补了该表达形式的空白，丰富了学生对生日主题的理解与表达。
首先，学生快速浏览文本，明确语篇类型。接着，教师提问：Who are these birthday cards for? 引导学生关注语用对象和贺卡的基本结构，即称呼开篇——情感表达——署名收尾。随后，教师组织讨论：Do you think it is a good idea to send a birthday card? 启发学生呈现如传递祝福、表达爱、表达感激等观点，提炼生日贺卡传递爱或关怀的功能。之后，教师设计以下活动：
Read and find sentences about:
-Sending wishes.
-Showing love.
-Expressing gratitude.
该活动旨在让学生感受语篇内容和功能的对应关系，并完成语言梳理和总结。最后，通过写生日贺卡的实践任务，推动情感表达落地，实现语篇知识学习和主题意义探究的融合。学生可以从简单的生日祝愿出发，拓展到表达感激、描绘相处时光、表扬行为、树立榜样等多个维度，从而深化对生日意义的理解，并构建起多维度的贺卡情感表达认知体系。
（2）转换语篇类型，强化意义感知
同一主题意义下开展语篇类型转换活动，有助于学生深化语篇知识理解，丰富主题意义表达形式，并强化主题意义感知。教师可通过设计微项目活动，引导学生分析源语篇特征，对比目标语篇需求，开展语篇转换实践，展示成果与反思。以七年级下册Unit 2“No Rules, No Order”为例，该单元主阅读呈现两封信件，分别为学生受家规和校规困扰写的求助信和Dr Know帮助她理解规则意义的回信。Reading Plus板块则从个人生活场景拓展到社会公共空间，展示了博物馆、动物园等四个常见公共场所的行为规范告示牌。
教师设计“小小播音员” 微项目活动，引导学生将告示牌内容转换为广播中的语音内容，鼓励学生根据告示牌内容录制语音提醒。 首先，学生学习规则告示牌的语言特点——高频使用祈使句，语言简洁凝练。接着，教师提出问题： How can we turn these signs into friendly announcements? 引导学生关注广播的语篇特点。学生讨论总结：广播语篇的连贯性强，需有开场白和结束语，且主体部分多使用连词；为使广播内容更具说服力，需对规则进行解释；广播语言自然、亲切，需使用完整语句，并添加礼貌用语等。 在此基础上，教师带领学生逐一展开实践。 其中，在解释规则环节，引导学生站在规则制定者的视角剖析创建规则的必要性，从维护公共秩序、保障人身安全、弘扬社会文明等多维度理解规则合理性的深层意义。 随后，学生分小组进行语篇转换实践，深化理解语篇类型与主题意义的关联。 最后，在成果展示阶段，学生通过分享和启发，拓宽对公共场所行为规范的认知边界。 在此过程中，学生既能巩固自身所学，又能汲取同伴的多元视角与实践经验，达成对主题意义更全面、更深刻的理解与表达。
3. 整合单元，引导意义网络建构
《课标》指出教材内容的组织以主题为引领，以不同类型的语篇为依托，融入语言知识、文化知识、语言技能和学习策略等学习要求，以单元的形式呈现（教育部，2022）。“单元整体教学中，教师应深入研读语篇，提炼语篇间的内在逻辑线索，重整教学内容的层次安排”（张旭丽，2024）。为深化单元主题意义探究，Reading Plus不仅在内容上与单元其他板块紧密衔接，在主题上也实现了协同互动。教师需分析Reading Plus与单元其他板块的内在联系，通过融通板块、联结文本或对接项目等方式将其有机融入各个教学环节，引导学生建构起具有紧密意义关联的网络。
（1）融通板块，完善意义网络
Reading Plus可以与单元多板块协同作用，构建更为完善的主题意义关联网络。教师需明确单元主题和关键问题，深入分析各板块内容，并寻找其与主题的关联点。以七年级下册Unit 1 Animal Friends为例，该单元主题属于人与自然范畴，涉及“热爱与敬畏自然，与自然和谐共生”子主题。Section B的引导性问题为“How are animals part of our lives?”，旨在引导学生思考动物在人类生活中的角色与意义。
单元主阅读板块通过一篇网络帖子介绍了泰国大象，可以归纳为National Animals。教师可补充泰国大象日的文化背景，组织学生探讨大象的象征意义及其对泰国的重要性，引导学生认识到动物作为国家象征的文化意义。
写作板块提供的语篇是一位盲人介绍其导盲犬Xiaohua的帖子，属于Family Animals维度。教师设置问题链：What is Xiaohua? What does she look like? What is she like? What can she do? Why does her owner like her so much? 通过思考和讨论，学生能够关注到动物为人类提供的功能性陪伴和情感支持的角色。
Reading Plus则呈现了一篇生动的说明文，从章鱼的身体和本领等方面展现了其神奇之处，补充了Amazing Animals这一维度。教师可以协助学生通过思维导图梳理章鱼的特征与能力，并补充相关视频材料，让学生更直观地领略大自然的智慧，激发其探索动物世界的热情。
通过多板块融通，学生从国家象征、生活陪伴以及自然特性等维度，深入理解动物在人类社会和自然中的多重价值，逐步构建起一个完整且富有层次的意义关联网络（见图3），进而激发保护动物、维护生态平衡的意识。
图3 Animal Friends意义关联网络
（2）联结文本，拓展主题维度
Reading Plus可与主阅读板块整合，丰富主题意义维度。教师可积极探寻其异同，建立联结，以实现互补增效。以七年级上册Unit 5 Fun Clubs为例，主阅读板块呈现了中餐社、读书社和自然社的社团招新广告，并让学生为Alice、Lin Hui和Jack选择合适的社团。其中，Alice擅长讲故事，Lin Hui热爱自然，Jack喜欢美食但不会烹饪。Reading Plus则呈现了 Alice 介绍戏剧社的视频博客脚本。
教师可引导学生用表格梳理主阅读中的社团信息，完成匹配任务，并提炼观点： Jack加入中餐社能够提升技能（improve skills）， Alice加入读书社能够展现才华（show talents）， Lin Hui加入自然社能够满足兴趣（meet interests）。 然后，教师组织学生阅读Reading Plus，使学生了解到Alice加入了戏剧社而非读书社。 通过分析与讨论可以发现， Alice在戏剧社中形成了师生共进、朋友互助、家庭支持和自我突破的良性互动模式。 从她的自我描述中，如“I no longer feel afraid.”“Now I'm brave enough to ...” 等内容可提炼观点：社团可助力提升自信（build confidence）。 通过分析和提炼观点，学生逐步建构目标主题下的意义关联网络，以呼应单元大问题“Why do we join school clubs?”。
链接Reading Plus和主阅读能够拓宽学生对社团价值的认知视野，促进其对单元主题的深入理解。
（3）对接项目，提供实践支架
Reading Plus还可与Project对接，为项目的开展提供方向和范例，实现教学功能的协同增效。教师应以终为始，聚焦项目目标，依托Reading Plus，引导学生逐步搭建内容、结构和语言等支架，并总结梳理，形成实践范式。以七年级上册Unit 6 A Day in the Life为例，该单元Project要求学生采访不同职业的工作者，了解其日程安排，并完成相关报告。Reading Plus则分别介绍了Wenwen母亲和Colin父亲身为护士和环卫工人的工作日程，为学生提供了具体的采访报告范例。
首先，教师组织学生阅读文本，完成时间线梳理。之后，学生再用“What time ...?”和“When ...?”进行问答，模拟采访，明确采访的核心问题。接着，教师引导学生关注特殊时间点，如Wenwen母亲晚上10点开始上班，Colin父亲早上4点起床，并讨论其背后的原因，分析他们是如何平衡工作和生活的。在此基础上，教师引导学生在采访中添加以Why和How引出的问题，如“Why do you have to ...?”和“How can you make good use of your time?”，以完善采访维度，丰富内容和深度，建构起从常规日程到背后原因及解决方案的意义关联网络。此外，教师可引导学生总结采访报告的结构要点：开头介绍采访对象及其职业；中间按时间顺序描写日程安排；结尾添加细节和感受。通过这种方式，学生能够将Reading Plus中的知识与实际采访相结合，深入理解不同职业的特征与价值，从而提升项目完成的质量，拓展采访报告的深度。
4. 解码文化，引领移情主题探究
“文化意识指对中外文化的理解和对优秀文化的鉴赏，是学生在新时代表现出的跨文化认知、态度和行为选择”（教育部，2022）。Reading Plus所具备的文化渗透性特征，为教师开展文化教学提供了有力支撑。“学生文化意识的培养、认知的发展无法通过教师生硬的‘贴标签'实现，而是要在师生互动、共同进行意义探究的过程中，‘逐步加深'对语言形式和文化内涵的理解'，从而‘激发课堂生成和表达'”（王蔷、葛晓培，2022，转引自王慧、蔡铭珂，2023）。因此，教师需解码语篇中的文化元素，通过设置认知冲突、补充背景知识、引导代入思考等方式，引导学生深入探究主题，以实现认知深化、态度转变和行为优化。
以七年级上册Unit 3 My School为例，在主阅读中，英国学生Peter描述了他在中国的新学校，并谈论了他最喜欢的场所及原因；在Reading Plus部分，来自孟加拉国的Sadia介绍了她的水上漂浮学校，呈现了特殊环境下的学校面貌，展现了不同文化背景下教育环境的多样性。
（1）设置认知冲突，增强文化体验
“基于认知冲突开展文化意识的培育，有助于学生在‘平衡—不平衡—平衡’的反复认知过程中逐步完善知识结构、提升思维品质、拓展国际视野”（郑燕，2024）。教师可以链接不同文化，巧设对比素材，设置认知冲突，增强学生的文化体验。
教师先展示中英等国设施完备的教室图片，再呈现如印度等国的教室多样面貌，最后聚焦于孟加拉国独特的水上漂浮学校。同时，教师提问：What do you think of this classroom? Why? 引导学生观察图片后表达个人观点和感受。这种从熟悉到陌生、从常规到特殊的强烈对比，能够有效激发学生的文化求知欲，触发其重构认知。
（2）补充背景知识，促进文化理解
必要的背景知识补充有助于缓解认知冲突。教师可在真实语境中通过互动式探究和多模态呈现，促进学生实现文化深度理解。
教师可针对文中语句“It's difficult to walk on some roads in the rainy season here.”提问：Is it the same for you? 引导学生讨论。随后，及时补充视频资料，介绍孟加拉国的国情、气候等文化背景知识，让学生更直观地感受当地环境，理解水上漂浮学校的必然性与合理性，从而为学生深入解读语篇筑牢根基，推动学生学习态度的转变，使其珍惜现有的学习条件。
（3）引导代入思考，深化主题探究
代入思考能够帮助学生从他人的视角出发，来理解特定情境下的问题和挑战。教师可通过设置引导性问题、组织讨论等活动，引导学生实现情感共鸣和认知提升。
教师组织小组讨论：What difficulties might the floating school have? 让学生通过设想在水上漂浮学校上学可能会遇到的困难，体会在困难中坚持求学的不易。这一移情过程启发学生思考学校的意义，从而珍惜学校生活。通过深度探究，学生不仅在认知上有所提升，更在情感上产生共鸣，实现对单元主题意义的深度理解，最终优化自身的态度和行为，学会感恩与珍惜。
————————————
参考文献
Hyerle, D. 2009. Visual Tools for Transforming Information into Knowledge (2nd edition) [M]. Thousand Oaks, California: Corwin Press.
教育部. 2022. 义务教育英语课程标准（2022年版）［M］. 北京：北京师范大学出版社.
刘道义、葛炳芳. 2024. 立足国情、继往开来、守正创新：人教版义务教育英语新教材的编写理念、亮点及实施建议——人民教育出版社课程教材研究所研究员、编审刘道义访谈［J］. 教学月刊·中学版（外语教学），（6）：3-9.
人民教育出版社. 2024. 义务教育教科书·英语七年级上册、七年级下册［M］. 北京：人民教育出版社.
王慧、蔡铭珂. 2023. 高中英语单元教学中文化意识培育的路径探析［J］. 中小学英语教学与研究，（8）：76-封三.
吴蓥. 2024. 高中英语拓展阅读板块的教学实践［J］. 中小学外语教学（中学篇），（2）：43-47.
张献臣. 2024. 人教版初中英语新教材的编写理念与教学建议［J］. 福建教育，（12）：43-48.
张旭丽. 2024. 融贯视角下的高中英语单元整体教学探究［J］. 中小学外语教学（中学篇），（2）：22-27.
赵连杰. 2020. 英语学习理解活动中结构化知识的建构方法及启示［J］. 中小学外语教学（中学篇），（9）：28-32.
郑燕. 2024. 认知冲突理论：培育学生文化意识的新视角［J］. 中小学英语教学与研究，（8）：77-封三.
————————————
注：本文涉及的教学材料可从以下网址浏览：https://flts.bnu.edu.cn/node/16683。
本文作者：余路梅（浙江省杭州市文澜实验中学）