【摘 要】任务是一种有明确目标的活动，每一个任务都是微型的课程，体现具象化的课程目标。以任务为统摄实施英语教学，可以将语言运用、思维发展、品格培养等融为一体，实现发展核心素养的目标。以完成任务的方式描述教学目标，教师与学生均可清楚地预期教学结果与产出，并根据完成任务的需要选择目标语言。任务还可以用于评价，教师在真实情境中观察学生完成任务的过程，可以观测到学生对语言知识的掌握情况和运用能力及其背后的思维方式与价值观念。
【关键词】任务；任务型语言教学；课程改革；英语教学；核心素养
一、问题提出
笔者在近一两年的调研中发现，中小学英语教师对以下问题普遍感到困惑：教材语法知识的呈现更分散、隐蔽，比如，时态的用法多渗透在语境中，如何引导学生在感知语言的基础上，自然理解并正确运用这些语法点，而不是机械记忆规则？如何在探究单元主题与教授词汇、语法等语言知识之间找到平衡？英语教学中，如何设计真实、可操作的任务型活动，以落实核心素养的培养？如何将教材中的主题内容与学生的生活实际结合，以提升课堂参与度？除了传统的听写、测验，还能设计哪些既兼顾公平又能精准反馈学生进步的评价方式？新教材不再标注重点句型等知识点，在单元目标句型不明确的情况下，教师如何把握核心句型？
以上困惑引发我们关注当前英语教学的三个核心问题：一是如何理解核心素养的内涵、特点以及如何通过英语教学发展核心素养？二是如何设计教学才能符合英语学习规律，在培养学生语言能力的同时也能使其他核心素养得到发展？三是使用何种方式与工具评价学生，以确认教学目标已经达成？这些问题实际上又可以归纳为一个核心问题，即英语教育可以通过何种途径实现发展学生核心素养的目标？2022年，《义务教育课程方案 （2022年版）》（以下简称《课程方案》）发布，明确提出探索主题、项目、任务等内容组织方式（教育部，2022a）。笔者认为，以任务统摄英语教学可以在一定程度上解决以上问题。
基于任务组织教学内容和开展教学活动，可以将语言运用、思维发展、品格培养等融为一体，表现为学生在完成任务的过程中，通过运用语言综合发展思维能力、良好品格与关键能力。本文探讨任务型语言教学的特点，以及以任务设计教学目标、组织课堂活动与实施教学评价的优势。
二、英语教学中的任务与发展核心素养的关系
长期以来，很多教师存在这样一种信念：要培养学生的优秀品格、良好行为与思维能力，首先要让他们树立正确的观念。学生懂得了道理，理解了概念，就可以改变行为，并发展为良好的品格。由此，课堂教学的目的是要使学生明白一个道理，显性告知学生一件事的价值。学生懂得道理，就能改变其行为，从而发展核心素养。因此，我们不仅需要了解什么是优秀品格、良好行为、思维能力以及正确观念等核心素养，还要理解何以促成学生发展这些素养。
1. 核心素养通过真实情境的任务表现得以体现
通过英语教育发展学生的核心素养，首先需认识英语教育对发展学生核心素养的独特价值。人们在交流时选择的词语、使用的语法和表达方式，实际是品格的外显；学生的行为习惯、言语表达体现其思维方式和价值观。所以，语言交流不仅涉及语言技能，即听、说、读、看、写的运用，更是人的内心世界、社会情感能力的体现。人的交流能力与其思维品质、价值观念、行为习惯、思维能力、语言表达、对良好人际关系的维护、解决问题的能力等密不可分。优秀的交流者具有某些共同的良好品格与个性，有自己为人处世的准则（Peterson & Seligman，2004）。英语教育的核心价值是通过英语学习既发展学生的语言运用能力，也发展学生的必备品格、关键能力与价值观念。正如钟启泉（2017）所说：“语言教学的目标涵盖了谋求语言理解力与表达力的提升，掌握语言沟通的技能以及基于语言的思维能力的提升等，谋求借助语言来求得人性与人格的内在成长。所谓语言能力，是以知识与经验、逻辑思维、直觉与情绪为基础，深化自己的思考，运用语言同他人进行沟通所必需的能力。”所以，一个人的核心素养体现在其为人处世、语言交流沟通、解决问题与完成任务的过程中。
2. 英语教学与核心素养的发展
核心素养不是通过记忆知识和概念而形成的，而是经过长期学习、实践、体验以及社会交往才能逐步发展。对于中小学生来说，首先是养成良好的行为习惯，掌握正确与人交往的方式与得体的语言表达方法，行为逐渐成为习惯，习惯慢慢固化为品格。换句话说，获得观念也好，懂得道理也好，都不是通过记忆知识和概念实现的，而是通过在真实情境中完成挑战性任务实现的（Wiggins & McTighe，2005）。英语教学需要做的是教会学生在什么情况下能用英语说什么、做什么。以培养学生友善的品格为例，在低年级学段，可能包括对人微笑、为别人把门、致谢等。友善还涉及同理心的培养，而同理心的培养又包括如何换位思考、如何考虑别人的需求、与他人交谈时如何倾听等。学生在学习的过程中，在长期的角色扮演中逐渐学会各种友善的行为，形成对人友善的思维方式，进而升华为必备品格与思维品质。在高年级学段，发展学生的思维品质则可能是让学生学会审视与分析文本内容，对作者的观点进行不同角度的分析与讨论，表达自己独特的看法等，由此逐渐培养批判性思维。可以说，素养本位的英语教育不是仅仅让学生掌握词汇、语法，而是使学生在完成真实情境的语言任务中逐渐领悟到做事的意义，并使语言能力与其他核心素养得到同步提高和发展。崔允漷等（2023）指出：关键能力是核心素养的认知层面，指向学生面对未来复杂的不确定情境时，能够综合运用所学的知识、观念、方法来解决问题，是学生顺利完成某种活动进而解决相应问题的心理条件，是学生所应具备的复杂能力结构系统。 必备品格和正确价值观则是对核心素养在非认知层面的理解，指向学生能够习惯并且坚持在面对未来复杂的不确定情境时，综合运用所学的知识、观念、方法来解决问题，指向道德化的习惯品行与人格特质。因此，通过英语教育实现核心素养发展，必须与语言学习紧密结合，使语言表达、思维品质、价值观念相融合，而任务则是融合的媒介。
3. 英语教学内容与教学活动的重点
理解以上两点后，我们可以讨论英语教学资源与课堂教学的重点。英语教学的重点大体包括三个方面：掌握一套用英语与他人说话的语言模式，懂得身份关系与恰当场合下如何得体地使用语言；在学习语言时通过社会交往过程发展素养，在模拟社会交往的过程中发展思维、品格、价值观念；学习基本的语法、词汇、语篇等知识，为社会交往、自身成长与正确表达储备语言知识。换句话说，英语教学的重点应该是为学生提供如何表达语言的范例，使学生在学习活动中逐渐掌握不同的表达方法，同时，通过听、说、读、看、写等多模态的语言活动发展学生的逻辑思维能力、批判性思维能力，并引导学生在模拟社会交往的任务活动中逐渐体会、理解核心素养的内涵。
由此可以确定，课堂教学一方面要让学生掌握本单元的语言重点，给学生足够的练习机会，使他们逐渐熟练掌握语言技能、知晓语言知识；另一方面，教材与教师要为学生提供主题下与学生生活紧密相关的各种不同的任务或需要他们解决的问题。在课堂互动交流的过程中，教师应逐渐培养学生学会在现在与未来的生活中做出正确的事情，说出得体的语言，表现出良好的行为，体现出正确的价值观念。而通过模拟完成各种真实场景中的任务，可以使学生逐渐养成正确、积极的思维方式，审辨思维的能力以及正确的价值观念。
三、任务型语言教学的优势
前面提到，《课程方案》提倡的三种课程组织活动的方式，其中就包括任务。为什么提倡用任务作为组织课堂教学的活动方式？以任务为中心组织教学活动可以解决目前中小学英语教学中的哪些问题？回答以上两个问题，首先要理解任务的定义和以任务作为组织教学活动方式的优势。
1. 任务的定义
为了理解为什么以任务作为组织教学的方式可以有效发展核心素养，我们首先要厘清任务的定义与概念。通过归纳任务型语言教学倡导者对任务的定义，可发现任务有五个特点：第一，任务具有明确目的，通常包含需要解决的问题。这里的问题是一个需要解决的问题（a problem），而不是一个需要回答的问题（a question）。第二，任务往往与学习者在真实世界中需要做的事情相关，是学生现在或未来可能需要完成的任务，因而它是从生活的逻辑出发，而不是为了单纯传授知识或教授概念。第三，任务聚焦语言所表达的意义，而非仅仅为操练某种语法结构，因此需要在语境中掌握语言表达方法，而不是孤立操练语法技能。第四，任务应具有明确的产出结果（outcome），并以结果为导向设定教学目标。第五，任务既是学习活动的中心，也是评价学习成效的工具（Skehan，1998；Ellis，2003；Long，2015）。任务的真实性可以涉及三个方面，即学生的内心世界、知识世界与未来世界（龚亚夫，2015）。内心世界的任务涉及学生情感发展、品格塑造等社会情感能力的培养；知识世界的任务是以学科融合、发展学生逻辑思维与审辨思维能力为中心的任务；而未来世界的任务则是为学生未来走向世界所需的文化意识、国际视野、国际交往能力而预先做准备的任务。同时，三个世界的任务也是相互交织、相互融合的。需要注意的是：有些任务不一定是学生现实生活中马上用到的，但是任务活动中学生调用思维能力与开展活动的过程对于发展其思维品质、语言能力有促进作用，可以为今后学生的发展打下基础。因此，任务型语言教学中这类任务也被称为“教育性任务”（pedagogic task）（Ellis， 2018）。
2. 任务包含的多种素养要素
《义务教育英语课程标准（2022年版）》要求教师关注主题意义（教育部，2022b）。一些教师认为，通过语言教育发展学生的核心素养，就要引导学生挖掘主题的教育意义，如金钱观、战争与和平、动物与环境等。实际上，真正对学生思维品质、价值观念、语言能力的发展起到作用的不是主题或话题本身，而是主题或话题下的问题与活动设计。任务型语言教学可以包含品格因素、思维能力、语言技能、功能结构、解决问题的能力等多种要素。举例来说，一个有关宠物的话题，任务是决定养猫、养狗还是不养。这其实是培养学生做决定（decision making）的关键能力。学生首先需要对猫和狗的生活习性做出比较，这是培养比较（making comparisons）能力。学生需要根据猫和狗之间的异同，针对不同家庭的实际情况，决定这个家庭是否养猫或养狗。他们需要讨论不同家庭的工作时间、生活习惯、居住条件等多种因素， 这个过程可以培养学生多方位思考与共情 （同理心）的思维方式。由此可见，一个任务可以包括个人情感、认知思维、语言结构、词汇学习等多种要素（Nunan，2004）。素养本位的英语教学设计的核心不是仅仅让学生掌握词汇和语法，也不是用英语去讨论主题意义后使学生明白一些道理。主题能关联或创设源于真实生活的语境，在这样真实或模拟真实生活的语境中，学生完成任务并逐渐领悟做事的意义，进而养成良好的言行习惯，形成价值观念、关键能力和必备品格。任务型语言教学中的任务是多元目标的任务，其中包括社会文化、认知思维与语言运用等方面的目标（龚亚夫，2010）。
3. 以任务为中心有助于聚焦教学重点
英语学习主要的困难之一是如何在有限的语言范围内使学生循序渐进地掌握英语。基于这一出发点，教学设计的一个基本原则就是所学语言要尽可能在本单元内不断循环、不断递进，并且整体设计语言的复现与重复，这样才有可能由输入转换为吸收，最终内化语言，也就是形成表达固定用法的习惯。换句话说，中小学学生可以自如地用母语谈论语文与其他学科的话题，而难以做到用英语随心所欲地表达自己的思想。因此，英语学习的内容设计既要有助于思维品质、价值观念的发展，具有挑战性，富有乐趣，又要确保在语言难度上不会超出学生现阶段的能力水平太多。
在这里，要特别指出，任务型语言教学并非忽视语法、词汇等语言知识的教学。实际上，任务型教学可通过多种方法使学生掌握目标语言，如选择重点语言结构、设计聚焦语言结构的任务、引导学生关注形式以及设计提高语法意识的任务等多种活动（Ellis，2018）。
目前多数教师反映教学中存在困难，正是由于单元内设计了多个相关的子话题，但其语言结构、话题词汇缺少关联，致使单元内容缺乏语言的内在联系，复现率低，教学目标模糊而不聚焦，教师难以把握教学的重点，因此“难教”。如果以任务为教学的核心，教师就可以根据任务完成的逻辑链条选择重点学习的词汇和句式结构，并根据任务完成的需求考虑：学生需要在何种情境下完成何种活动，为完成该任务需要调动哪些语言资源、思维方式与行为能力，从而在语言重点与话题内容间取得平衡。
四、如何实施任务型教学
任务型语言教学与传统教学路径的不同点在于：教学活动基于任务，而不是基于教材文本或话题。传统的思路是教学活动围绕教材文本展开，目的是掌握文本。目前大部分教学是围绕主题展开，任务型教学的路径是在主题下设计相关的任务，以任务为分析的要素（Use tasks as units of analysis）（Long，2015）。教材文本即使内容较多，如果用任务组织活动，则可以在某个主题下，选择难度适中的任务和需要输入的语言，并根据该年龄段学生的认知水平设定应该完成的任务。
1. 以任务为设计教学的要素
如前所述，任务自身包含多种要素，教师设计单元任务时首先应对照课标要求，分析本单元主题下设计什么任务可以实现课程目标，同时又要基于目前学生的语言水平，选择略微超过其语言水平的任务，既顾及语言发展的循序渐进，又考虑思维、品格、价值观念的培育。在设计教学时，任务型语言教学首先考虑的是学习者需要在真实情境下能完成什么任务，这些任务包含了素养要素、语言成分、学习方法等；根据素养目标考虑话题，然后基于学生现有语言水平考虑用哪些任务，以便于素养、语言与认知之间取得平衡； 再根据综合因素，考虑词汇、语言结构、功能等。
至于结构与功能，Nunan（2004）曾清晰指出：任务和功能是紧密联系的，一项任务包括至少一种甚至多种功能。任务可以被看成是功能（function）加语境（context），任务可以激活特定语境下的功能和结构。同时，任务又有语言聚焦的重点，任务型教学设计以任务链（task chains）为核心，把任务与主题、子主题结合在一起，并通过功能和结构把这些整合起来。任务链的优势在于学习者可以在同一个学习单元中，通过不断递进的任务持续循环使用语言，并递增语言的难度，最后实现语言自动化和认知重构。在这个过程中，学习者围绕一个主题和任务不断练习。
2. 用完成任务的结果描述教学目标
我们常见到用“本单元你将学习什么”描述单元目标，但这样描述目标使得教学结果或学生的产出模糊不清。因此，教师应以学生“可以做什么”（be able to do）描述单元教学目标，也就是能完成什么任务。正如前面提到的，核心素养往往是通过学生可以在真实情境中能做什么得以体现的，而“能做什么”又反映学生的语言能力。以任务描述教学目标，有助于明确预期学习结果与产出；以任务组织学习活动，可以使评价者在真实情境中观察学生语言知识的掌握与运用表现，并进一步分析其背后的思维方式与价值观念。学生在完成任务的过程中不仅会呈现语言的准确性、流利度与复杂度，还会展现其思维能力、问题解决能力、合作能力以及对任务情境和活动意义的理解程度。
在以任务描述目标的同时，也要明确任务活动的语言重点。这在任务型语言教学中被称为“结构导向任务”（structure-oriented tasks）（Skehan，1998）。换句话说，以完成任务为中心并非忽略语言知识学习，而是在设计任务时选择一系列目标句型与词汇，在语言意义与语言结构之间寻求平衡。任务恰恰为这种平衡提供了清晰的组织依据，更有利于教师根据任务需求筛选和配置语言资源。教师可以围绕完成该任务需要哪些核心语言来确定词汇、句型、语篇和功能项目的重点，从而避免目前教学中常见的以下两种倾向：一是围绕单元主题不断变换承载不同子主题的文本内容，导致语言重点难以聚焦复现；二是脱离具体语境反复机械练习固定结构，使语言学习失去真实使用与迁移价值。
3. 以任务作为产出结果与评价目标
现在越来越多的学校和地区采用在真实情境下完成任务的设计思路对学生进行评价。任务型评价不是孤立地考查零散的语言知识是否准确，而是通过完成任务检测学生综合运用语言的能力，以及学生使用语言的准确性与复杂度。同时，不同学生对同一任务的不同解读及其完成方式也能在一定程度上反映其价值判断、情境意识与思维方式。因此，任务型评价并非只是对语言知识掌握程度的另一种测试形式，而是在更综合的层面上评价学生的学习成效（Norris et al，1998）。目前一些教师在设计评价时采用一个表格，要求学生填写是否已经掌握了本单元的重点、是否能用目标词汇等，这通常反映的只是学生个人的主观判断，而不是学生语言运用的实际表现。评价应以证据为基础（evidence-based），而完成任务的表现就是最有说服力的证据。
任务型语言教学的现实价值还体现在其能够为“教—学—评”一致性的实现提供较为清晰的操作路径。任务作为课程目标的具体化形式，不仅能够将抽象的育人目标转化为可实施、可观察的学习活动，也有助于教师在教学过程中更加准确地把握学习结果与评价标准。学生在完成任务的过程中所呈现出的语言表现、思维方式和参与状态，为评价其综合发展水平提供了可观察的依据。因此，任务不仅是课堂活动的组织形式，也是连接课程目标、教学实施与学习评价的重要中介。若教学以任务目标加以描述，教师便可在教学实施过程中围绕完成任务所需的语言重点、活动过程和学生表现标准展开教学设计；而在评价阶段，也可以继续以任务完成情况作为评价依据，从而使教学目标、学习活动与评价内容之间形成统一的逻辑链条。
五、结语
任务既是教学实施的基本载体，也是课程目标的具体呈现形式，体现了课程目标的具象化与可操作性。以任务描述教学目标，有助于明确预期学习结果与产出；以任务组织学习活动，有助于在真实情境中观察学生语言知识的掌握与运用表现，并进一步分析其背后的思维方式与价值观念，从而更有效地实现“教—学—评”一致性。学生在完成任务的过程中，不仅会呈现语言准确性、流利度与复杂度等方面的表现，还会展现其思维能力、问题解决能力以及对任务情境和活动意义的理解程度。可以说，以任务描述教学目标、以任务组织学习活动、以任务实施学习评价，是实现课程目标清晰化、教学重点明确化和评价标准具体化的重要方式，也是通过英语教育实现发展核心素养目标的有效路径。
（参考文献略，完整文章内容请见纸刊。）
本文作者：龚亚夫（中国教育科学研究院）