【摘 要】整体把握文本是阅读教学的重点，是提高阅读能力、提升英语学科素养的钥匙。教师在阅读教学中要树立整体把握文本的意识，并运用整体观念来指导英语阅读教学。本文结合具体教学案例，阐述了基于整体视角实施阅读教学的有效策略，旨在全面提升学生的英语阅读能力。
【关键词】整体视角；文本解读；阅读教学
阅读是语言学习的关键一环，它对学生语言运用能力的形成至关重要。有研究表明，外语阅读有利于学生的语言发展，有利于其阅读能力、写作能力、词汇能力、语法使用能力、口语和听的能力的发展（Krashen, 2004）。
对于同一个文本，每个人都会有不同的解读，进而对文本的理解也不尽相同。Goodman（2005）提出的全语言教学理论（Whole Language Approach）强调，语言是整体的，是不可割裂的，否则就破坏了语言的整体性。他认为，语言学习就是应该从整体到部分，这不仅因为“整体总是大于部分之和，部分的价值只有在整体的活动中才能实现”，还因为离开了整体语境的单词、语句都是没有意义的。基于全语言教学理论，教师在处理阅读文本时，也应采用基于整体视角的文本解读法，即通过对文本整体的把握，将文本中出现的因素总结和提炼出来，使文本的解读准确且快捷。整体解读立足于对文本的解剖和概括，使学生牢牢扎根在文本之中，进而呈现对文本的个性化思考、理解与表达。
一、整体思考，引入话题
译林版《英语》教材的每个单元都有一个话题，即标题。标题是文本的“文眼”，学生看到标题时，就能大致猜出文本的内容，推测出作者的写作意图等。教师对于话题的引入要做到直接且真实，并指向对话题的整体思考。
例如，在教学译林版《英语》（下同）六年级下册Unit 4 Road Safety中Story Time板块时，教师首先通过一个游戏“Yeah, yeah, yeah! No, no, no!”引出本节课的话题。师生互动如下：
T: Let's play a game called“Yeah, yeah, yeah! No, no, no!”（呈现一些图片和以下句子。）
We can throw rubbish on the road.
We shouldn't drive so fast.
We can run or play on the road.
We should get on the bus in order.
We must look at the traffic lights before we cross the road.
（学生根据已有知识和经验判断以上行为是否正确。）
T: What are these rules about?
S1: Traffic.
T: Yes. Today, we'll learn a passage about traffic rules on the road. We should follow the rules to keep safe on the road. Look at the topic here.（出示课题Road Safety）When we are talking about road safety, what comes to mind?
S2: People.
S3: Cars, buses, . . .
T: All right. When we talk about road safety, we will mention drivers and pedestrians.
Ss: Yes.
教师首先通过图片和游戏，把学生带入相关情境；之后提出问题，引导学生整体思考；然后在此基础上提升总结，使话题的引入更准确、全面。
教师在课堂上通常以歌曲、谜语、小诗等方式直接引入话题。其实，呈现插图也是解读文本的重要切入口。图片能有效调动学生大脑中储存的与文本话题相关的各种知识，同时激发学生的学习兴趣，为后续文本阅读活动的顺利开展做好铺垫，并培养学生分析、筛查、处理信息的能力。
例如，针对故事The Lion and the Mouse的教学，教师可先呈现相关文本插图（见图1）。这些插图直观地呈现了本节课的两个人物Lion和Mouse。学生通过观察插图能大致了解故事的主要内容。
图1
任何形式的话题引入应力求做到准确、聚焦且直接，并指向整体思考，且要建立在学生已有的生活经验、现有语言能力和知识水平基础之上，这样能够有效激发学生的阅读兴趣。
二、整体理解，聚焦本质
阅读文本由词句构成，但绝不是词句的简单叠加，而是一个相对完整、相对独立的有机整体，其形象的整体性、意义的关联性、表达的一致性决定了其不允许被肢解和割裂，文本词句、文本结构传递出作者的思维方式和习惯，也蕴含了作者的情感和态度。
教师对文本的理解应遵循整体性原则，以文本的整体倾向为解读的出发点和落脚点。教师在教学中应学会整体把握文本框架，解读文本结构，抓住解读文本的切入口，引导学生理清文本思路，把握文本主旨，避免因只见树木而不见森林所导致的错误认识。王蔷（2015）指出，教学要力求以主题意义探究为引领，依托整体文本，在整合、分析、比较、概括语篇意义的过程中学习语言，促进学生的认知建构与发展。
例如，教学六年级上册Unit 7 Protect the Earth中Story Time板块时，笔者布置以下任务：The Earth is our home. How can we protect the Earth? Read the story quickly and find the key words. 要求学生在较短的时间内通过略读和寻读的方式捕捉文本的主旨大意和关键词，即save water、save energy、save trees以及“Don't use too much plastic.”。这样，学生理清了文本篇章的脉络，抓住了整体框架。基于学生的回答，教师还可以引导他们归纳和总结文章的中心思想，使其深入理解文本内容。
又如，在六年级上册Unit 4 Road Safety中Story Time板块的教学中，学生第一次阅读文本后，笔者设计了如下概括性问题：How can pedestrians cross the road safely? 这样的问题指向文本的主旨，考查学生对文本的整体理解，培养学生的文本构建能力。学生在第一遍阅读的基础上，通过对文本信息内在结构的理解和建构，总结出以下三条交通安全规则：
1. When there's a zebra crossing, we should watch the traffic lights and wait for the green man.
2. When there isn't a zebra crossing, we should wait on the pavement and look out for cars and bikes.
3. Some children run or play football on the road, which is very dangerous. We mustn't play on the road.
小学高年级的阅读文本通常具有较严密的逻辑结构。随着学生年龄的增长，其认知结构和思维能力也在不断提升。因此，教师应正确引导学生关注文本的逻辑结构，特别是隐性结构，如因果关系、问题和解决、比较和对比等。
此外，教师还可以引导学生通过预测文本，整体理解与把握文本内容。预测给学生提供了想象和验证的机会，有助于激发学生阅读的积极性和主动性，可以使学生初步整体把握与感知所学文本，关注学生的阅读体验，帮助学生形成主动思考的习惯。
再如，针对六年级上册Unit 4 Road Safety中Story Time板块的教学，教师可以进行如下引导：
T: Look at the statements here. What statements are mentioned in the story? What statements are not mentioned in the story? Please try to predict before reading.
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A. We should drive slowly.
B. We should look for zebra crossings.
C. We should wait on the pavement.
D. We shouldn't play or run on the road.
E. We should look at the traffic lights before crossing the road.
F. We shouldn't make calls when driving.
G. If we drink wine, we shouldn't drive.
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S1: Maybe B and D are mentioned in the story.
S2: Maybe B, C, D and E are mentioned in the story.
T: Now, read the story quickly and tick the sentences that are mentioned in the story.
S3: B, C, D and E are mentioned in the story.
T: Yes, they are mentioned in the story. A, F and G are not mentioned in the story, because they are rules for drivers. This story focuses on rules for pedestrians. So, in this lesson, we are going to learn road safety for pedestrians.
三、整体解读，抠实细节
当学生整体理解文本之后，进入了具体的文本细节阅读学习。教师通常会设计多个问题，旨在通过问题引领，检测学生是否准确获取文本信息。然而，学生的阅读不能仅靠这种单一的且一成不变的方式来开展。
学生在英语学习中会遇到不同的文本，他们需要有自己独特的阅读方式和阅读策略来学习与领悟文本，并与文本真实对话。教师可以鼓励学生尝试个性化的阅读策略，以自己喜欢的方式开展阅读。学生可以将文本分成几段来学习，可以有自己对篇章结构的划分与理解，通过主题句或关键词找出段落大意，分析语篇的开头、发展和结尾以及各部分的联系，处理文本中的主要信息，或者边读边记录，标记自己最喜欢的内容。这样，学生在阅读的同时也发展了语言思维，有助于建构个性化的阅读方式。
利用图示是帮助学生理清文本脉络、精读细节的重要阅读策略。文本内容在本质上存在一定的关联，而图示能将零散的知识围绕某个信息点串联起来，形成一个完整的体系，有利于学生更好地理解文本，有助于在深度和广度上拓展学生的知识面。
例如，教学六年级下册Unit 8 Our Dreams中Story Time板块时，在分步学习环节，笔者没有设计多个问题让学生按部就班地回答，而是将文本学习的权利完全交给学生，让他们以思维导图（见图2）的方式呈现自己对文本最直接的理解与思考。
图2
借助思维导图，学生就能清楚地理解且熟练表达文本细节：Mike wants to be a dentist, because he wants to help children with their bad teeth. Liu Tao wants to be a football player, because he wants to play in the World Cup some day. Yang Ling wants to be a pianist, because music makes people happy. Nancy wants to be a writer, because she likes writing stories for children. Wang Bing wants to be an astronaut, because he wants to fly to the moon.
不同学生对同一篇文本的解读不尽相同，这个时候他们的个性分析就显得格外重要。例如，六年级上册Unit 3 A Healthy Diet中Story Time板块的教学文本并没有明确说明Yang Ling和Mike的饮食是否健康。这就需要学生通过一系列对比，找出两人的饮食是否健康的依据，从而支撑自己的观点。学生在一遍遍细读文本的过程中，在一遍遍的对比中用图示呈现了以下分析（见图3和图4）。
图3
图4
阅读是一种创造性行为，也是读者综合已有知识、经验和体验与作者思想进行碰撞，进而产生共鸣的过程。以上的个性化学习方式使学生加深了对文本的感悟，学生不仅是寻找细节、尝试理解、回答问题，更重要的是能站在作者的角度思考作者的用意，积极主动地发现，逐步形成自己的独特见解，实现对文本意义的主动构建和个性化解读。
四、整体输出，巩固延伸
通过操练活动形成的初步语言技能只有通过生活化的语言实践活动才能逐步内化成为交流的习惯，从而上升为真正的语言运用能力（钱希洁，2007）。教师要立足学生的生活体验进行延伸与拓展。拓展可以是文本呈现形式的改变，如将语篇以对话形式延伸；也可以是对文本内容的再次思考与延续。
读后活动旨在帮助学生巩固拓展，常见的读后活动有复述故事、改写故事、续写故事、表演课本剧、编写剧本等。例如，教学完六年级上册Unit 8 Chinese New Year中Story Time板块之后，笔者以采访的形式，将原文本以对话的形式呈现，鼓励学生用所学知识开展真实交流（见下框）。
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Interview（采访）
Reporter: Hello! Anna.
Anna: . . .
Reporter: Chinese New Year is coming. I'm very . . .
Anna: Me too/. . .
Reporter: What are you going to do before Chinese New Year?
Anna: I'm going to . . .
Reporter: What are you going to do on Chinese New Year's Eve?
Anna: I'm going to . . .
Reporter: What are you going to do on Chinese New Year's Day?
Anna: I'm going to . . . On the second day of Chinese New Year, I'm going to . . .
Reporter: Cool!/wonderful!/. . .
Anna: . . .
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除了采访这种形式之外，学生还为即将到来的新年做了计划（见下框）。
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My Plan for Chinese New Year!
Chinese New Year is coming. I'm very . . .
Before Chinese New Year, I'm going to _________.
On Chinese New Year's Eve, I'm going to ______.
On Chinese New Year's Day, I'm going to _______.
I'm going to have a good time./. . .
Do you think so?/. . .
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这样的活动既源于文本，又高于文本，激发了学生的语用期待，促进了学生在实践活动中内化语言知识并灵活地运用所学语言进行交流，发展了学生的综合语言运用能力。
在学完文本的基础上再次回归文本时，学生可能会有新的感受与思考。此时，教师应鼓励学生在拓展活动中增加文本对话的深度，做到有话想说，有感而发，实现综合语言运用能力的提升。
例如，在Road Safety这篇文本中只提及行人的道路安全，而司机的行为规范并没有涉及。因此，笔者在教学中进行了适当的延伸与挖掘，以增强文本的完整性，培养学生实际运用所学知识的能力。
T: From the story, we know that as pedestrians, we should follow the rules and stay safe on the road. But what should drivers do when driving?
S1: They shouldn't drive too fast.
S2: They should drive carefully.
S3: They should give way to pedestrians.
S4: They shouldn't make calls when driving.
. . .
T: Well done. Everyone must follow the rules and keep safe on the road.
在学习了文本后，教师引导学生思考：司机开车时，应该提醒他们注意什么？这就不再拘泥于文本中提及的行人的道路安全，而是拓展到驾驶员的行为规范，充分体现了教师对文本的有效解读与拓展，即不仅关注知识目标的达成，更关注情感态度价值观的达成。
总之，有效的阅读教学离不开文本解读，英语教师准确解读文本是实施英语阅读教学的关键之一。教师对文本的体验、感悟和解读的深度，将决定课堂教学的质量。教师应基于整体视角解读文本，全方位分析文本，并且落实在整个教学过程中，引导学生走进文本，感受语言，与文本开展对话，从而让阅读成为一种乐趣，使学生成为乐于阅读、善于阅读的人，使阅读成为他们今后享受学习的一部分；只有这样，提高学生学科素养的目的方能落到实处。
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参考文献
Krashen, S. D. 2004. The Power of Reading — Insights from the Research (2nd Edition) [M]. Westport: Libraries Unlimited.
Goodman, K（著）；李连珠（译）. 2005. 全语言的全 全在哪里［M］. 南京：南京师范大学出版社.
教育部. 2012. 义务教育英语课程标准（2011年版）［M］. 北京：北京师范大学出版社.
钱希洁. 2007. 语境在语法教学中的重要作用［J］. 中小学外语教学（中学篇），（11）：19-22.
王蔷. 2015. 从综合语言运用能力到英语学科核心素养——高中英语课程改革的新挑战［J］. 英语教师，（16）：6-7.
译林出版社. 2014. 义务教育教科书·英语（三年级起点）六年级上册、六年级下册［T］. 南京：译林出版社.
附作者信息：顾洁 南京师范大学附属小学