【摘 要】学科教研既要适合校情，又要满足教学和师资结构的需求，同时还应善于整合区域资源。因此，开展精准教研，优化教研路径，变通教研方法，显得非常及时和必要。本文基于教研实践，提出了实施精准教研的一般路径和基本方法，即精准切入，疏通备课通道；精准施策，开展同课异构；精准剖析，探寻本真问题；精准指导，提高协作教研的实效性。
【关键词】精准教研；教研路径；同课异构；协作教研
一、问题的提出
笔者所在的区域内有两所学校——A校、B校，由于地处偏远，导致师资极为紧缺，教学质量每况愈下。通过调研得知：A校共有六位英语教师，三位是转岗教师，两位是刚从中学调配到小学的英语教师，一位是英语专业毕业且教学六年的年轻教师；B校共有五位英语教师，一位是代课教师，两位是音乐、美术兼任英语课的教师，一位是转岗教师，一位是英语专业毕业且教学八年的教师。A、B两校英语教师经验不足，力量薄弱，缺乏指导，因此开展师本培训、实施精准指导迫在眉睫。
根据两校实际校情，因没有充足的校内资源可以利用，校本教研行不通。笔者认真分析情况后，从就近区域选取一所生源接近但师资力量较强的C校，实施三校协作区域性教研帮扶活动，开展精准教研。
二、精准教研的路径选择与优化
1. 精准切入，疏通三校备课通道
备好课是上好课的前提和基础，也是提高课堂教学效率的重要环节。A、B两校教师的备课水平普遍较低，急需熟悉教材，了解教材编排体系和板块编写意图，而这不是开展一两次教研活动就能做到的，必须通过合作备课来达到目的。合作备课是指在教师个人研究基础上的集体研讨式备课，在这种备课模式下每位教师都是活动的主体，都有平等的话语权，同时每位教师又是聆听者和学习者。
为了疏通三校备课通道，笔者将三校教研组集体备课活动安排在同一个时间段，三校英语教师按任教年级集中在一起，成立合作备课组，由C校备课组长担任总组长，开展同步备课教研。集体备课前，三个学校的教研组各拿出一份研讨好的备课方案，然后进行总组长统筹下的指导性备课。由于三校地理位置靠近，生源接近，但师资水平有差距，这样就可以使不同层次的教师各取所需，尽快熟悉教材教法，了解学情，提高教师群体的备课能力，从而在较短时间内实现教学资源的有效融合，提高集体备课的实效。
2. 精准施策，开展同课异构教研活动
为了实施更加精准的教研指导，验证三校教师的合作备课效果，查找教师的课堂教学问题，有针对性地解决不同教师课堂教学的困惑，在三校集体备课之后，笔者决定从C校选取一位骨干教师，从A校选取一位转岗教师进行常态课的同课异构，以提供课例，供三所学校的英语教师进行研讨。为了使听课教师更有目标性和目的性，笔者设计了同课异构课堂观察表（见表1），供教师听课时记录详细的教学过程和自我思考，以便课后研讨。
表1 小学英语Story Time板块同课异构课堂观察表（江尧梅、赵大中，2013）
课题 _____________ 授课人：1. ________ 2. _________
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教学环节
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教学活动观察记录（记录各教学环节的主要活动及所用时间）
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对比分析（分析两个课例中各教学环节的效果，如不同层次学生对重难点的理解、操练的效果、学生对目标语的交际运用情况、教师对学困生的学习指导情况等）
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课例一
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课例二
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热身环节
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新授环节
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操练环节
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巩固拓展环节
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本次活动选取的教学内容为译林版《英语》五年级下册 Unit 6 In the Kitchen中的Story Time板块，该板块内容综合性强，可以兼顾词汇、句型、语篇等方面的教学方法的研讨。同课异构时不同教师对同一教学内容的处理方式不同，利用表1可以帮助听课教师清晰地记录不同教师在各个教学环节设计的教学活动及所用时间，进而分析不同的教学设计所产生的教学效果；对比分析栏提示教师除了关注授课教师的教学行为，还应关注学生的学习过程，注意不同层次学生对重难点的理解情况等。
在课后研讨时，借助听课记录，参加研讨的教师感觉教研活动有了抓手，不仅有话可说，而且有理有据。表2是整理后的参加教研活动教师的听课记录（表中对比分析内容被省去，在下文有详细的剖析）。
表2 小学英语Story Time板块同课异构课堂观察记录表
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教学环节
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教学活动观察记录（记录各教学环节的主要活动及所用时间）
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课例一（A校教师）
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课例二（C校教师）
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热身环节
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（5分钟）
1. 问候
2. 出示课文背景图片，谈话引入：What can you see? 学习生词。
3. 揭题： In the Kitchen
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（6分钟）
1. 问候
2. Self introduction: 谈论教师的喜好，引出文中食物类生词。
3. 学习生词，用两个重点词给小组命名，介绍本课小组竞赛的评价方式。
4. 游戏：Yeah, yeah, yeah. No, no, no. 判断对错。
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新授环节
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（15分钟）
1. Watch and choose: What do they have for dinner? 出示三幅图片供选择。
2. Watch and answer: What are Liu Tao's parents doing? Is Mrs Liu cooking meat? What is Mr Liu doing? 操练现在进行时的一般疑问句。
3. Listen and answer: What is Liu Tao doing?
4. Read and answer: What is Liu Tao doing? How's the meat? How's the soup?
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（20分钟）
1. 出示课文插图，提问：Who are they? Where is Liu Tao? What time is it? 交待故事背景，预测故事内容。
2. 看课文动画并回答问题：What are his parents doing?
3. Listen and choose: 完成《伴你学》第75页练习一中的三道选择题。
4. 朗读课文，完成表格：What is . . . doing in the kitchen?
5. Imitate and find: 学习生词，在情境中细化理解。
6. Read and find: 自读课文第三部分，同桌问答。
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操练环节
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（16分钟）
1. 讲解现在进行时一般疑问句的构成，操练句型。
2. 以四人小组为单位，选择一种喜欢的方式读一读课文。
3. 同桌分角色朗读。
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（8分钟）
1. Listen and imitate: 跟读对话，模仿语音语调。
2. 四人一组分角色朗读对话。
3. 同桌完成教材第60页的表格练习。
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巩固拓展环节
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（4分钟）
1. Work in groups, and retell the story.
2. 齐读课文。
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（6分钟）
1. Show time: 分四个场景，各小组任选一个表演。
2. 完成《伴你学》 第76页的练习，复述课文。
3. 诵读歌谣，巩固词句。
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基于课堂观察，实实在在地研究“本土”的学生、教师及其英语教学活动是提升课堂教学效益的最有效方法之一（葛炳芳，2008）。依据课堂观察表及时记录有价值的内容，并在一个适合的学习群体中探讨有针对性的教学改进方案，可以促进精准教研的有效实施，帮助教师更好地分析并反思不同的教学设计对课堂教学效果的影响，从而改进自己的教学实践，达到总结经验、发现问题、提高教学水平的目的。
3. 精准剖析，探寻教学背后的本真问题
通过同课异构能清楚地看到不同教师对同一教材内容的不同处理，了解不同学生对同一个知识点的掌握程度，有助于分析不同的教学策略所产生的教学效果，以更好地探究课堂教学的实效性（江尧梅、赵大中，2013）。本课话题为谈论食物，涉及可数名词和不可数名词的运用，新句型是现在进行时的一般疑问句及其回答。针对两节课各个教学环节的活动及所用时间，课后每位教师都阐述了自己的观点和反思，在感受课例二中教学设计和实施的精彩之处的同时，聚焦于对比分析课例一的不足与问题。笔者在综合教师意见的基础上，对比剖析课例一的问题如下：
（1）语境意识薄弱，缺乏基本的语言教学理念
《义务教育英语课程标准（2011年版）》强调，英语课程应从学生的学习兴趣、生活经验和认知水平出发，倡导体验、实践、参与和合作的学习方式（教育部，2012）。贴切的教学情景能够使语言在具体直观的状态下体现出其特定的意义，帮助学生及时理解相关语言的意义，而不贴切的教学情景对学生感悟和理解语言意义是一种干扰（何锋，2008）。
课例一的执教教师在热身环节利用课文背景图片提问：What can you see? 从而直接导入要学习的生词，但使用的提问句式与课文内容关联性不大，教材中丰富的图片背景没有得到充分利用，教师的语境意识淡薄，情景创设不足，切入话题的语言没有联系学生的生活体验，学生不能快速接受新授词，生词学习所用时间较多但效果不理想。这反映出授课教师缺乏基本的语言教学理念，语境意识薄弱，英语专业知识缺乏，对学情把握不准。课例二的执教教师借班上课，热身环节通过自我介绍“I like cooking.”渗透新授内容，通过介绍评价方式、用生词Tomato和Potato为小组命名激发了学生的学习兴趣，拉近了与学生的距离。谈论食物的主题情景丰富，导入不露痕迹。接下来，教师通过游戏环节结合背景图片铺垫本课新授词句，图片直观形象，恰到好处地导入了课文的学习。心理学研究表明，越是直观、形象的内容就越能引起学习者的关注，使学习者的注意力更加持久，学习效果也会更好（施良方，2001）。
（2）语篇概念模糊，缺乏整体协调意识
全语言教学理念（Whole Language）主张“语言的学习应在自然、真实和完整的语言情景中进行，以沟通和意义作为语言学习的重点，使用所学语言进行沟通或表达思想”（Goodman, 1986）。语篇教学要从整体出发，紧密联系新知的大情景，注意课文结构的协调完整性，不要肢解有机整体，断章取义地说教（何锋，2008）。
课例一中的执教教师在新授环节设计的四个任务均采用问答形式，让学生看卡通回答、听录音回答、阅读回答，用时15分钟，所提问题较多，但问题缺乏梯度和整体性。例如，第一遍看卡通时提出的问题为：What do they have for dinner? 该问题仅涉及文本细节信息；操练环节边问答边操练句型，肢解了语篇，破坏了语篇教学的完整性；根据场景多次提问“What is Liu Tao doing?”，难度较小，学生不必寻读全文，看图即可回答此问题。
而课例二中的执教教师首先利用教材插图提出关于故事人物、地点、时间等背景的问题，促使学生整体感悟、体验语言；创设学习情景，预测故事内容，使学生对语篇阅读产生兴趣及期待；操练及巩固环节设计的活动形式多样，注重写的训练，利用课外材料中与文本相关的练习，培养学生的听、说、读、写四项技能。教学设计扎实有效，语篇整体理解功能彰显，教学目标落实到位。
（3）教材把握不准，缺乏板块功能意识
译林版《英语》教材中Story Time板块的功能为：通过对话、短文、故事等，帮助学生掌握基本的英语语言知识，发展基本的英语听、说、读、写技能，初步形成用英语与他人交流的能力，促进思维能力的发展，同时提高学生的综合人文素养。Grammar Time板块的功能为：通过归纳本单元的新授词语和句型，帮助学生理解并初步掌握相关语法知识。
课例一中的执教教师在操练环节直接讲解本单元语法——现在进行时一般疑问句的构成，并进行句型操练，用时10分钟，反映出该教师并不了解教材各板块功能和编写意图。本课应该利用Story Time板块的故事内容让学生感悟语言，掌握谈论食物的语言知识，运用目标语言在恰当的情景中进行交流，从而发展学生的思维能力。而该教师直接在第一课时讲解教材Grammar Time板块的内容，学生没有进行充分的情景体验、语言感悟和句型归纳，无法理解语法结构。此教学环节浪费了教学时间，破坏了语篇教学的完整性。通过观察课堂发现，全班仅有几位学生能跟上教师的授课节奏，后面复述课文的环节大部分学生无法输出语言，最后课堂几乎成了教师的“一言堂”，教学效率低下。
课例二中的执教教师设计了跟读模仿、小组分角色读、配音等操练活动，让学生在阅读中加深对课文的理解。通过观察课堂发现，由于教师的设计面向全体学生，特别是关注到了学困生，全班学生都有机会阅读至少三遍课文，读写训练扎实，学生对本课新授内容掌握透彻，复述反馈时语言输出正确。教师在课文教学过程中通过语篇上下文及插图帮助学生猜测词义，渗透阅读策略，在学习过程中引导学生思考，培养其阅读兴趣。本课目标语言通过活动得以内化，教学目标达成度高。
4. 精准指导，提高协作教研的实效性
同课异构活动充分反映出转岗教师在课堂教学中存在的问题，教师没有经过专业的训练，教学基本功及专业素养严重缺失，教学方法单一。通过同课异构及实时研讨，转岗教师粗略了解了教材某一板块的教学方法；而课例二的执教教师给出了较好的教学方法示范，对参加培训的教师起到了较好的引领作用。但是，如果区域性教研仅停留在集中备课和同课异构上是远远不够的，因为转岗和兼职教师若要成为一名合格的英语教师还需多方位精准指导。为此，笔者拓宽教研视野，开拓工作思路，顶层设计，精准发力，开展了跨区域、跨时空、多维度、精细化的系列协作教研活动。
（1）结对组合，为不同层次的教师提供精准辅导
针对教师的实际情况，我们从C校优选骨干教师，与A、B两校同一年级转岗教师结对，要求师徒合作备课、听课、授课，徒弟先听师傅的课，根据班情修改教案后再进入课堂授课；接着，师傅听徒弟的课，之后进行一对一的指导。这样，转岗教师能尽快地熟悉教材，了解不同课型的教学方法，更新教学理念，适应教学需求。
（2）主题活动，让协作教研形成常规，走向常态
为进一步推进协作教研，我们定期开展了区域内校际间教学设计问题诊断、单元各板块不同课型教学研讨、单元整体教学研讨、学习策略指导、教学质量分析等教学研讨活动，还开展了网络教研、沙龙研讨活动，让协作教研形成常规，走向常态，在活动中聚焦学科核心素养的培育，帮助不同层次的教师提升专业能力和专业情态。
（3）科研导航，让行动和理念同步提升
通过导师、专家以及优秀教师的示范引领，为转岗教师压担子、指路子、做样子、搭台子；通过加强读书交流和理论学习，用理念指导实践，鼓励教师实施教学改革；通过制订自我研修计划，树立自我成长、自我发展的目标；通过小课题研究和布置适量的反思作业，督促教师养成反思的习惯，逐步培养科研能力，促进教师可持续发展。
（4）专项培训，让协作体双方相得益彰，共同成长
成立骨干教师、新任教师、转岗教师培养训练营，固定活动时间，设立不同目标，分配不同任务，完善考核评价机制，从理论到实践，引领教师从训练教学基本功到提升专业素养。通过举行教学设计能力比赛、演课比赛、课件制作比赛等，让教师在展示中获得成就感。通过跟岗培训和影子培训，确保区域内各层次教师的专业能力整体提升，让协作体双方相得益彰，共同成长，促进区域内师资力量的同步发展和教学质量的均衡提高。
三、结语
通过调研了解实情，进行精确分析，开展精准教研活动，可以解决区域内校际间学科师资力量悬殊较大、实际教学问题繁多等问题。优化教研路径，整合区域教研力量，精准发力，实施多方位指导，可以解决不同层次教师存在的问题。构建合作共享型的教研氛围，强弱联合，以强扶弱，优势互补，可以提升区域教研水平，缩小校际间差距，促进区域内的教学水平均衡。
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参考文献
Goodman, K. S. 1986. What's Whole in Whole Language? [M]. Portsmouth, NH: Heinemann.
葛炳芳. 2008. 新课改背景下高中英语教学中的问题与对策［J］. 课程·教材·教法，（11）：48-52.
何锋. 2008. 教学问题诊断与技能提高［M］. 长春：吉林大学出版社.
江尧梅、赵大中. 2013. 小学英语区域性协作教研的实践探索［J］. 中小学外语教学（小学篇），（9）：37-40.
教育部. 2012. 义务教育英语课程标准（2011年版）［M］. 北京：北京师范大学出版社.
施良方. 2001. 学习论［M］. 北京：人民教育出版社.
译林出版社. 2013a. 义务教育课程标准实验教科书·英语（三年级起点，学生用书）五年级下册［T］. 南京：译林出版社.
译林出版社. 2013b. 义务教育课程标准实验教科书·英语（三年级起点，教师教学用书）五年级下册［T］. 南京：译林出版社.
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附作者信息：江尧梅 江苏省连云港市海州区教育局教研室