【摘 要】阅读教学是培养学生英语学科核心素养的重要途径。在设计阅读教学时，教师可采用项目学习、拼图式合作学习等方式，引导学生深入探究文本主题意义，促进学生在对比、分析、归纳、推理、判断、创新等深层次思维活动的过程中实现深度阅读，发展阅读技能，提升核心素养。
【关键词】项目学习；拼图式合作学习；阅读教学；深度阅读
一、引言
阅读教学是培养学生核心素养的主要阵地和重要途径。实施阅读教学时，教师不仅要带领学生在获取语篇信息的过程中习得词汇、句型、语法结构等语言知识，形成阅读技能，还要帮助学生发展思维能力，拓宽文化视野，培育思想品格，提升人文素养。
然而，当前的英语阅读教学存在如下问题：教学流程模式化，缺乏学生自主建构意义的过程；文本解读单一化，注重表层意思的讲解，忽视对语篇内容的深度解读和对文本内涵的深度挖掘；教学内容碎片化，难以帮助学生建立新的知识结构；学生主体地位边缘化，教师未能基于学生的学习需求设计教学活动；育人价值标签化，教师说教过多或采用贴标签式的情感教育，缺乏潜移默化的教育。模式化、单一化、表层化、碎片化和标签化的教学方式不利于在阅读教学中培养和发展学生的学科核心素养。
笔者尝试将项目学习和拼图式合作学习融合于阅读教学中，以探究主题意义为目的，以语篇为载体，将语言的学习与技能的发展融入主题、语境、语篇和语用之中，将育人目标融入学习内容与学习过程之中，帮助学生在实践活动中深度学习语言，实现语言、文化和思维的融合，促进学生英语学科核心素养的形成和发展。
二、教学分析
1. 教学内容分析
本节课的教学内容是译林版《英语》五年级下册Unit 7 Chinese Festivals的Story Time板块。本单元话题为中国传统节日，其中的Story Time板块通过Liu Tao一家过春节、Mike等四个小朋友过端午节、Yang Ling一家过中秋节以及Su Hai一家庆祝重阳节等四个场景，介绍了中国的四个传统节日以及各节日的日期、传统活动和传统食物等。中国传统节日这个话题与学生的生活紧密相关，能够激发学生阅读与学习的欲望。教材文本如下：
The Spring Festival is in January or February. People also call it Chinese New Year. At this festival, people get together with their families. Some people eat dumplings.
The Dragon Boat Festival is in May or June. There are dragon boat races in some places. People eat rice dumplings at this festival.
The Mid-Autumn Festival is in September or October. People look at the moon at night with their families. They eat moon cakes and fruit.
The Double Ninth Festival is in October or November. It is a festival for old people. People visit their parents and grandparents. They also climb mountains and eat rice cakes at this festival.
2. 学生分析
本节课的授课对象为五年级学生。通过近五年的英语学习，他们已经初步掌握了略读、寻读等基本阅读策略，能够自主阅读与思考，能够用简单的英语表达自己的观点。同时，他们在课堂上会运用小组合作的学习形式。本节课的话题也受学生的欢迎，学生能在教师的引导下感悟并理解中国传统节日的深层内涵，在知识、情感与价值观等方面能有所收获。
3. 文本解读
深度解读文本是阅读教学的重要前提。有效的教学设计取决于教师对文本解读的水平，它直接影响学生的学习体验、认知过程、情感态度和学习效果（王蔷，2015）。教师“不能只停留在对教材表面的结论或说明的表述上，而要进一步深入进去，挖掘和解释这些表面结论和说明产生与形成的思维过程，并在教学中引导学生的思维深入到知识的发现或再发现的过程中去”（余文森，2017）。
本节课中，教师基于英语学科核心素养理念，从语言能力、文化意识、思维品质和学习能力等四个角度对文本进行了深入的解读，带领学生从表层学习走向深度学习。
从语言能力的角度看，教师基于单元主题，从节日名称、日期、传统食物和活动、感受方面入手，通过听、说、读、看、写等活动帮助学生习得语言，学会用英语描述中国传统节日。同时，教师还补充与各节日相关的更多传统活动，丰富学生的语言生成，提升学生对本课话题的英语语言表达能力。
从文化意识的角度看，一方面，教师引导学生在感受形式多样、内容丰富的中国传统节日的基础上探讨各个节日的内涵，加深学生对中国文化的了解和热爱；另一方面，教师注重增强学生用英语传播中国文化以及融合中国文化和西方文化的意识，通过模拟向Mike一家介绍中国传统节日的活动，帮助学生形成跨文化交际的意识和初步的跨文化交际能力。
思维品质的内涵极为丰富，不仅包括“理解英语概念性词语的内涵与外延”，还包括“根据所给信息提示提炼事物共同特征，借助英语形成新的概念，加深对世界的认识”（程晓堂、赵思奇，2016）等内涵。从思维品质的角度看，教师基于五年级已学的圣诞节这一话题，帮助学生从所学文本中提炼出描述圣诞节的关键词并形成思维导图。学生根据圣诞节思维导图自主建构和提炼关于中国节日的思维导图，有效地锻炼分析问题、归纳信息和组织观点的能力。
从学习能力的角度看，教师基于“做中学”的教学理念，设计在合作拼图阅读过程中制作中国节日宣传册的项目活动，凸显对学生合作与探究能力的培养。
4. 教学思路
项目学习是一种探究型的学习方式，它要求学习者围绕一个主题进行调查或研究，综合运用不同的学习资源及跨学科知识和技能，去解决真实生活中的问题，完成真实的任务，制作真实的作品（徐永军、施晓盛，2016）。
合作拼图阅读（Jigsaw Reading）是将拼图游戏理念和英语阅读有效结合的一种阅读模式。一般由基础组和专家组组成，主要活动步骤如下：（1）按需要将学生分为5~6人的基础组，然后把阅读材料分为若干段落，并分发到各组（组与组之间阅读内容各不相同），同一小组成员重点阅读相同的段落，并完成任务卡；（2）各个基础组中相同编号的学生重新组成新的专家组，在专家组中每个成员所阅读的段落各不相同，组员互相讲解，互相学习，对信息进行整合后，把文章复原，从而加深对语篇的理解（胡玉霞，2015）。采用合作拼图阅读模式进行阅读教学可以发展学生的元认知能力，即学生调控学习过程、适时调整学习策略的能力，同时学生在互教互学的过程中掌握所学内容，学会自主学习（Sharon，1994，转引自罗少茜、谢颖，2015）。
无论是项目学习还是拼图式合作学习，都注重改变以学习知识为结果的传统语言学习方式，强调学生在学习过程中能力和素养的形成，让学生的学习经历从“学会”走向“会学”。
本节课中，教师将项目学习活动与合作拼图阅读活动进行整合，将完成中国传统节日宣传册作为本节课的实践项目，指导学生在阅读过程中自主建构语言，完成实践项目，并尝试借助宣传册用英语向外国人介绍中国的传统节日。
合理的项目计划是决定项目是否成功的关键因素。在项目前的准备阶段，教师从教学时间、教学设备、学习方式、教学策略、成果呈现方式、项目目标等方面对本节课的项目做了如下计划：
（1）教学时间：40分钟。
（2）教学设备：彩笔、彩色活页纸等。
（3）学习方式：四人小组的合作学习；拼图阅读模式。
（4）教学策略：以驱动性问题形成教学框架。
（5）成果呈现方式：各组借助宣传册介绍中国的传统节日。
（6）项目目标
① 解读阅读材料：了解中国四个传统节日的时间、传统食物和活动等；能听懂、会读、会说阅读材料中出现的相关词汇并将其运用到项目作品构建中。
② 制作项目作品：以小组合作拼图阅读的方式制作介绍中国传统节日的宣传册；在完成项目的过程中，能根据图片和上下文猜测词义；能快速抓住关键词，获取语篇信息。
③ 展示项目作品：各组成员模拟向外国友人展示本小组创作的宣传册，用英语介绍中国的传统节日；激发对中国传统文化的热爱，树立传播中国文化的意识。
三、教学过程
Step 1: Pre-reading
上课伊始，教师先与学生进行日常交流，之后再呈现五年级上册Unit 8 At Christmas一课中Mike介绍一家人过圣诞节的课文插图（见图1），引导学生紧扣Christmas一词在组内进行头脑风暴活动，唤醒学生关于圣诞节的语言储备；而后，教师围绕圣诞节的时间、标志性装饰、传统食物、活动等方面对学生提问，并借助思维导图（见图2）帮助学生梳理Mike介绍节日的策略，即从节日的日期、来源、传统食物和活动、感受等方面进行介绍。
图1
图2
最后，教师揭题并呈现本课任务：小组学习中国传统节日的英文表达，合作完成节日宣传册项目，尝试借助宣传册向外国人介绍中国传统节日。
Step 2: While-reading
1. 视听结合，了解语篇大意
首先，教师利用多媒体呈现语篇中的四幅插图和六个节日的英文名称（其中有两个为干扰项；见图3），引导学生仔细观察图片并选出与各图相对应的节日名称。学生在组内围绕图文进行讨论和预测后，教师抽取部分学生表达观点及理由。
图3
部分学生的表达如下：
S1: We think Picture B is about the Mid-Autumn Festival, because Yang Ling's family are eating moon cakes in Picture B.
S2: Maybe the Dragon Boat Festival means龙舟节, and we can see some boats in Picture C. So we think Picture C is about the Dragon Boat Festival.
S3: I think Picture A is about the Spring Festival, because spring means春天and maybe the Spring Festival means春节. Picture A is about Liu Tao and his family春节团聚的情景.
. . .
学生充分预测和表达观点后，教师整体播放课文动画，与学生共同核对答案。在此过程中，教师再次结合插图帮助学生学习并理解dragon、double ninth等新词。
2. 拼图阅读，制作宣传手册
项目学习和合作拼图阅读的高度融合能改变传统的“三个中心”，即由以教师的教为中心转变为以学生的学为中心，由以讲授文本为中心转变为以完成项目为中心，由以课堂为中心转变为以实际经验为中心。在实施项目阶段，教师指导学生进行合作拼图阅读活动，其基本流程为：任务讲解与分配→建立基础组，明确任务分工→建立专家组，合作完成项目→项目成果展示。
在初步了解四个节日后，教师组织学生开展基础组（Base Group，简称BG）和专家组（Expert Group，简称EG）的合作拼图阅读活动，小组合作完成中国节日宣传册的项目。
首先是基础组阅读活动。以16人的大组为例，教师先按照高/中水平、中/低水平将学生均匀地分为四个小组，并分别将每组的学生编为1~4号；再给各组布置不同的阅读任务并下发任务单，任务分配见下表。
基础组任务分配
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基础组编号／任务编号
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学生编号
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阅读内容
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BG 1/Task 1
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1
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2
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3
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4
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Spring Festival
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BG 2/Task 2
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1
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2
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3
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4
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Mid-Autumn Festival
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BG 3/Task 3
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1
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2
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3
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4
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Dragon Boat Festival
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BG 4/Task 4
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1
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2
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3
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4
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Double Ninth Festival
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在明确各组任务后，教师提出了具体的阅读要求：（1）自主阅读1~2遍对应的节日材料，以简笔画或文字的形式完成思维导图（以Task 1的任务为例，见图4）；（2）组长带领组员共同核对答案并订正，借助图片、上下文语境以及知识迁移策略互教、互学；（3）小组成员依次借助语言支架和思维导图描述节日，为专家组活动中的汇报做好准备。
图4
基础组阅读完毕后，学生进行专家组阅读活动。教师先按照基础组的编号重新建立专家组，即各个基础组中相同编号的学生组成新的四人小组（即每个基础组的1号学生组成第一个专家组，以此类推），同时指定一位学生为专家组组长；而后让组长带领组员完成专家组任务：（1）组员依次围绕某个节日，对在基础组中阅读该节日的人员进行提问，了解节日信息；（2）每个学生在回答其他组员的提问后，利用学习策略互教、互学新知。
学生小组中提出的问题大致如下：
(1) When's . . .?
(2) What do people do at . . .?
(3) What do they eat?
(4) How do they feel?
. . .
在基础组和专家组活动的过程中，教师对各组进行相应的阅读指导，在学生疑难处给予帮助和点拨。
拼图阅读活动将个人学习和小组学习相结合，将零散的学习内容变成完整的内容。学生在基础组和专家组两轮阅读活动中经历了收集、整理、分析和归纳信息的学习过程，逐渐形成信息处理能力与合作探究能力。
3. 集体反馈，总结拓展文本
英语课程承担着提高学生综合人文素养的任务，承担着培养学生良好的品格和正确的人生观和价值观的任务。文化知识的获得和跨文化意识的建构正是英语学科育人的内容基础（王蔷，2018）。英语学科育人目标的实现不能仅仅停留在程式化的简单说教或是下课前贴标签式的简单活动，而应当融育人目标于教学内容和教学过程中，激发学生对学习内容的情感共鸣和思维参与，提升学生对语言所承载的文化知识和文化内涵的深度理解。在小组合作拼图阅读后，教师从语言和文化两个层面带领学生进一步解读文本，加深学生对文本内容的理解，引导学生体验文本内容所蕴含的文化信息。
首先，教师依次呈现四个节日，让小组代表汇报各节日的日期、传统活动和食物等内容。同时，学生还提出小组学习时未能解决的疑难问题，教师针对文本难点对学生进行指导和点拨。例如，在梳理January、February、September、October和November这几个月份的词汇时，教师指导学生根据音节和重音正确朗读。再如，在梳理get together、dragon boat races、climb mountains等词汇时，教师引导学生观察文本插图和联系上下文，进而强化学生自主学习词汇的策略。该环节为学生在读后活动中准确、流利地表达做好了准备。
接着，教师提出与四个节日相关的几个问题，引导各小组任选一个节日并联系自身实际进行讨论。问题如下：
(1) What do you do at . . . festival?
(2) How do you feel at this festival?
(3) Why do Chinese people celebrate . . . festival?
在学生回答问题并自主表达时，教师呈现与各节日相关的视频、歌谣、习俗等，帮助学生提炼出中国传统节日的文化内涵与价值，即团圆、关爱、思念、纪念等。该活动引导学生思考中国传统节日背后的内涵实质，加深了他们对中国传统文化的理解，使其形成了正确的文化认知、态度和判断力。
以本课文本中第二段（the Dragon Boat Festival）的教学为例，师生对话如下：
T: What do you do at the Dragon Boat Festival?
S1: My family eats rice dumplings. They are yummy. My father drinks realgar wine.
S2: My family often goes to watch the dragon boat races in Bencha Town. The races are exciting.
T: Great. Here's a short video about dragon boat races. Let's watchit.
（学生观看龙舟赛的视频。）
T: Why do Chinese people celebrate this festival?
S3: 纪念屈原。
T: Yes, it's an important festival for us, commemorating（纪念，怀念）the famous Chinese poet, Qu Yuan. No matter what we do or eat at the Dragon Boat Festival, we do it to commemorate Qu Yuan.
在师生互动过程中，教师还呈现了更多与各节日传统活动相关的语言素材。例如，教师在Spring Festival的活动中补充了light firecrackers、watch fireworks、watch the Spring Festival Gala等；在Double Ninth Festival的活动中补充了enjoy chrysanthemums等；在Dragon Boat Festival的活动中补充了drink realgar wine、make spice bags等。这些语言素材虽增加了语言学习的容量，但却让文本变得更为立体，激发了学生的表达欲望，帮助他们进一步感受了中国传统节日的多样形式和丰富内容。
可见，层层深入的拼图阅读活动和由简到繁的实践项目设计帮助学生逐步掌握了分析问题和解决问题的方法，发展了学生的实践能力、合作能力、探索能力和创新意识等。此外，教师始终将对学生文化意识的培养潜移默化地融入阅读教学内容和教学过程之中，使学生在具有综合性、关联性和实践性的阅读活动中实现了对语篇内容的深度学习。
Step 3: Post-reading
在读后环节，各小组根据语篇内容和拓展内容，以简笔画或文字的形式在四张思维导图上补充与各节日相关的更多信息，并将思维导图装订成一本中国传统节日宣传册。小组成员群策群力，共同完成任务，他们设计的思维导图所涵盖的内容更为丰富。接着，教师创设了Mike一家来中国游玩的情境，安排各组成员合理分工，从节日的名称、时间、传统食物和活动、感受以及节日内涵等方面，用英语向Mike一家介绍中国的传统节日。最后，教师再次帮助学生总结中国各种传统节日的文化内涵，培养学生热爱和传播中国文化的意识。
在展示环节，教师引导学生将所学知识和能力迁移到实际生活中，用简单的英语介绍中国的传统节日及其背后的文化内涵，既遵循了学用结合的理念，提高了学生的综合语言运用能力，又有效地拓展了语言学习的视野和渠道，实现了语言学习与学科育人的无缝对接。
四、小结
阅读教学设计是否合理直接影响学生的学习体验、认知过程、情感发展和学习成效。在实施阅读教学时，教师要深入解读文本，将知识学习与技能发展融入主题、语境、语篇和语用之中，整合体现综合性、探究性、实践性和开放性特点的英语学习活动，帮助学生实现对语言的深度学习，引导学生在分析问题和解决问题的过程中形成和发展英语学科核心素养。
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参考文献
程晓堂、赵思奇. 2016. 英语学科核心素养的实质内涵［J］. 课程·教材·教法，（5）：79-86.
胡玉霞. 2015. 合作拼图阅读模式的教学实践和反思［J］. 中小学外语教学（小学篇），（12）：51-54.
罗少茜、谢颖. 2015. 合作拼图教学模式在阅读教学中的应用［J］. 中小学外语教学（小学篇），（8）：1-6.
王蔷. 2015. 从综合语言运用能力到英语学科核心素养——高中英语课程改革的新挑战［J］. 英语教师，（16）：6-7.
王蔷. 2018. 普通高中英语课程标准（2017年版）六大变化之解析［J］. 中国外语教育，（5）：11-19.
徐永军、施晓盛. 2016. 基于项目的外语教学理论体系的解读［J］. 中小学外语教学（中学篇），（3）：19-23.
译林出版社. 2017. 义务教育教科书·英语（三年级起点）五年级下册［T］. 南京：译林出版社.
余文森. 2017. 核心素养导向的课堂教学［M］. 上海：上海教育出版社.
附作者信息：沈国锋 江苏省如东县教师发展中心