【摘 要】阅读与写作不是彼此孤立的语言学习行为，而是紧密关联的。读写结合的学习方式既可以促进学生深入理解阅读内容，又可以提升其写作能力。在小学英语绘本教学中，教师可以采用基于文本理解的信息提取类抄写、基于文本情境的延伸续写以及情境迁移的分层式创写三种方式，提升学生的英语读写能力。
【关键词】绘本教学；英语绘本；读写结合
一、引言
《义务教育英语课程标准（2011年版）》（教育部，2012）对小学生的写作能力提出了具体要求（二级），即“能根据图片、词语或例句的提示，写出简短的描述”。鉴于该课程标准是面向从三年级起开设英语课程的学校，因此对于从一年级开始开设英语课程的学校而言，小学生英语写作能力的标准则可以考虑递进到三级的水平要求，即“能用短语或句子描述系列图片，编写简单的故事”。
然而在实际教学中，教师们对于如何进行写作教学有很多困惑。究其原因，一方面是一线小学英语教师对写作教学研究不够深入；另一方面因为写作在小学阶段是起步阶段，学生知识储备有限，写的内容受到一定局限（闫赤兵，2017）。而阅读是写作的基础和源泉，读写结合是促进学生写作能力发展的重要途径（周莉，2011）。本文旨在结合具体课例阐述如何在小学英语教学中进行有效的读写结合教学，促进学生写作能力的发展。
全语言理论认为，语言本身是一个整体，因此阅读与写作教学应该结合起来，否则语言将不能称之为语言（Richards & Rodgers, 2001）。Krashen（1985）提出的输入假设理论认为，大量的可理解输入是语言习得的重要条件，而Swain（1985）提出的输出假设理论则指出，仅仅依赖可理解输入还不能使二语学习者准确而流利地使用语言，成功的二语学习者既需要接触大量的可理解输入，又需要进行可理解输出。阅读是输入的核心方面，写作是输出的重要环节（转引自周莉，2011）。Alghonaim（2018）也认为，阅读能为写作提供语言输出的语用目的、情境意义、语篇结构以及丰富的主题词汇。
本文所论述的读写结合既是一种教学理念，也是一种将阅读与写作教学有机结合的教学行为，具体是指在英语阅读教学的学习理解、应用实践和迁移创新等各个阶段，利用目标阅读材料所提供的语言情境、语篇结构与语言知识，为学生创设能力进阶的写作机会与写作支架，提升学生的写作能力。
二、课例背景
1. 绘本内容分析
本课所选绘本是外语教学与研究出版社《多维英语阅读》系列第5级中的一本故事类读物The Aliens Go Shopping，故事讲述了外星人在地球购物的经历。一开始外星人由于不认识地球的事物，把西瓜和苹果当做月球岩石来踢，之后在店员的帮助下才了解到原来这两个东西是可以吃的；但当看到店外的气球，想要当做食物去咬时，气球却爆炸了，于是他们吓得乘坐飞船飞走了。绘本有趣的情节可以引发学生思考，也为学生在学习中提取框架并创作故事提供了素材。
2. 学生学情分析
授课班级为北京市某学校四年级3班学生，共35人。学生对英语学习有一定的热情和自信，也有较好的语言基础，并善于思考；有一定的信息提取能力和语言表达能力，但写作能力比较薄弱；在以往的课堂教学中对用英语写故事也很少涉及。教师在授课中需考虑学生的差异，设计不同梯度的任务供学生自主选择。
3. 教学目标
读写整合课教学目标的制定要基于对文本深入、合理的理解和对学情全面、细致的分析，兼顾意义探究、语言学习、谋篇布局、迁移运用等几个维度，还要注意输入目标和输出目标之间的对接，确保学以致用（葛炳芳等，2018）。基于以上原则，本绘本教学由三个非连续课时组成，对应的教学目标为：
第一课时：激趣导读，了解故事大意，课下完成读书报告，提取并摘抄故事标题、作者和故事情节及好词好句。
第二课时：梳理故事结构，探究主题意义，在课下完成故事续写。
第三课时：在新情境中借助故事结构进行故事创编。
三、读写结合的教学实践
1. 初步理解故事，填写读书报告单，摘抄文本关键信息
在第一课时，学生在教师引导下借助图片预测并理解故事大意，然后以读者剧场的方式朗读故事，从而整体理解故事，并在课下完成读书报告单（Book Report）。在学习封面页时，学生需要回顾故事封面，填写绘本名称、作者以及插画师的名字，同时用简笔画的方式临摹最喜欢的场景图；在学习Part 1时，学生根据第一课时所学的内容，以选择和回答问题的形式回顾故事，表达自己的想法；在学习Part 2时，学生抄写学到的新单词和三个最喜欢的句子。读书报告单的设计目的是让学生在关注图片的同时关注文字，并能在主题语境下通过抄写的方式正确书写句子及相关词汇。在作业环节中，一部分学生对于首字母大写和句尾标点的使用并不是很清楚，在抄写的过程中出现了一些错误，所以教师仍需要指导学生正确书写句子。
2. 深入理解故事，借助学习支架，在相似情境中模仿并续写故事
就中小学阶段的英语学习而言，写作作为读后的活动一定是从仿写开始的，没有模仿，就没有循序渐进的进步（葛炳芳等，2018）。在续写活动中，学生可以在教师给出的学习支架的帮助下合理想象，模仿故事的情节、语言表达想法。
在第二课时，教师借助故事框架图引导学生梳理故事要素，回顾故事大意，并复述故事，之后引导学生分享对故事和店主及外星人的看法。在深入理解故事主题意义时，教师提问学生，面对新事物、新问题时应如何应对。学生总结出多种方式：勇敢尝试、主动寻求帮助、参考别人的做法等。在探究主题意义后，教师布置续写任务：Write and draw a new ending for The Aliens Go Shopping. 此活动的目的在于使学生能够借助绘本中的语言知识、情节线索以及主题意义进行合理想象，将所读内容运用到写作之中。任务单中给出了故事的开头“The aliens come to earth and they see the balloons again.”以及开放性结尾“At last, the aliens . . .”，并给出学生熟悉的基本句型作为学习支架“What's that? What can we do? Let's . . . Oh, they are . . . We can . . .”。
学生结合故事情境编写了很多有趣的片段，如外星人再次看到气球后说道：We can't eat it, but we can play with it! 于是拿着气球去公园玩，但在路上看到了漂亮的花朵，摘花时手一松气球就飞走了。在这个故事里，外星人虽然吸取了上一次“吃”气球的教训，但却遇到了新的问题——氢气球会自己飞走。可见，学生不仅读懂了故事，而且通过想象和在新情境中进行创造性写作，提升了思维品质。
英语教学的核心任务之一是学生思维的培养，特别是高阶思维的培养。这就要求读写结合不能仅停留在照抄和仿写阶段，而要进行迁移创新。第三课时的教学目标定位在读写整合。具体步骤如下：
（1）创设新的故事情境，教师示范引导学生创编故事
教师基于绘本创编了一个新的故事The Aliens Go Playing in a School，以此作为第三课时的情境导入。在设置这个新情境时，教师考虑到新故事要关注语言、故事情节和主题意义与绘本的一致性，所以在语言上主要运用了“They went to . . . They saw . . . They said . . .”的句式；在故事结构上仿照绘本中店内和店外看到新事物的情节也设置了两个场景：外星人去教室和去教师办公室，也看到了陌生的事物，即一只足球和一盆仙人掌；另外在主题意义上，故事延续了遇到新事物如何应对的主题，设计了外星人主动寻求帮助并学到了新知识的情节。
故事的大致内容是：外星人来到了一所学校，先进入一间教室，看到了一只足球，踢球时，一位老师跟它们说要去操场上踢；后来它们走进老师办公室，看到了一盆仙人掌，当它们想去吃时其中一个外星人觉得应该先问一问，于是它们询问了老师，老师说这是仙人掌，不能吃，可以给它浇水，之后老师将这盆仙人掌送给了它们。
（2）在新的故事情境中，教师和学生共同进行半自由创编并复述
在课上，首先师生共同走进新情境，一起思考新故事的内容。学生在共同创作时加入了很多有趣的想法，比如看到足球时，学生猜测外星人会说：Wow, big moon rocks!/Wow! A black and white watermelon! 师生共建故事后，全班复述故事。在故事复述环节，教师在板书中呈现重要句型结构和重要的信息点，为学生的创写活动作铺垫。
（3）教师提供思维语言支架，引导学生开展分层式写作活动
学生仿照板书中的故事框架创作自己的故事。写作活动包含两个任务：一个是半自由创写（按照范例替换信息），另一个是自由创写（编写自己的故事），学生可从中自由选择。选择仿写任务的学生需要理解故事的主要框架，仿写内容的基本结构与原文一致，但需要将横线处的表达替换为自己的想法。
在学生的作品中，他们仿照原故事对关键信息进行了替换，加入了自己的思考。比如，将some desks、chairs and a ball替换为some books，将“Let's play with it!”替换为“We can eat it!”，将外星人遇到的人替换为自己，将外星人说的话“What a good day!”替换为“What is a gift?”。
从学生的作品可以看出，他们在写作过程中对故事的关键信息理解准确，替换时注意到了语言的正确使用，并且主动将故事与自身相联系，但依然延续着故事的整体框架。对于刚接触读写结合的学生来说，这样的半自由仿写能很好地将阅读内容与自身实际相结合，是培养读写能力的有效过渡方式。
另外，有的学生选择与小组成员一起创作，他们先在框架图（如下图）里填写重点词句；然后在故事框架图中编写自己的故事，这时他们需要填写的是完整的句子。
第三课时学生创作故事的框架图
学生们创作出了想象力丰富、内容有趣的作品，比如《外星人到我家》《外星人去动物园》《外星人去旅游》《外星人在我们身体里旅行》等。例如，一位学生写出的《外星人去动物园》的故事如下：
First, they went to see the elephant. They saw the elephant's nose was like a big piece of wood. “That animal is so big.” Next, they went to see the lion. They saw four feet on the lion. “Why does the lion have four feet?” they said. Then, they went to see the giraffe. They saw a long neck. “The giraffe's neck is so long.” they said. At last, they went to the moon. They saw their friend playing with moon rocks. “Let's play with moon rocks together.” they said.
学生用本节课所学的核心句型“They went to . . . They saw . . . They said . . .”讲述了外星人去动物园玩的故事。故事按照时间发展顺序依次描述了外星人的见闻，并且语言表达准确。对于四年级的学生来说，在十分钟内能创写出这样的小故事，是十分可喜的。当然逻辑上，可以增加情节之间的关联性，这需要课后完善。
（4）教师提供评价量表，引导学生进行同伴评价
在学生开始创写前，明确的评价量表（如下表）是必不可少的，它既是学生思考的目标和方向，也是学生完成任务时自评和互评的准则。
Grading Rubric for the Story（故事评价表）
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Excellent
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Very Good
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Good
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正确使用went、saw、said
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Use three words correctly （正确使用了三个词）
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Use two words correctly （正确使用了两个词）
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Use one word correctly （正确使用了一个词）
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情节合理
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Have “who”, “where” and “what”.
Full of imagination （充满想象力）
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Have only two parts.
Have some imagination （有一些想象力）
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Have one part.
Have a little imagination （有一点点想象力）
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书写工整、正确
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Beautiful, clear and correct handwriting （书写美观，整洁，正确）
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Clear Handwriting （书写整洁，正确）
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Correct Handwriting （书写正确）
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故事评价表从三个角度进行评价：语言上能正确使用视觉词；情节上设计合理；书写上整洁美观。每个方面都给出了三个层级，并给出了每个层级对应的具体要求。在学生创编故事的过程中，评价表能指引他们对作品进行自我调整。
完成写作后，学生依据评价表从语言的正确使用、情节设计以及书写三方面进行同伴互评。通过互评，学生明确了如何优化自己的故事。
（5）教师引导学生优化创写作品并制成绘本，同伴分享评价
课后学生根据同伴的评价优化自编的故事，并配图后制作成小书。修改后的故事情节完整，色彩鲜艳，还有无限创意：有的加入了作者简介，有的加入了立体互动页，有的在书的最后一页加入了读者留言。学生上交小书后，为了更好地进行讨论和修改，笔者采用了“One star, one wish.”的方式在全班进行小书分享，每个小作者都收获了读者的留言。比如，有的学生说：“画得非常好看！原来外星人喜欢吃书啊！下次设计一家外星人饭店，煮、炸、蒸、生吃都可以，设计一本美味的书！” 还有的给出建议：“过去式要写对；图画非常好，下次把字写好看些。”在这个评价的过程中，写作和阅读同时发生，每个学生脸上都洋溢着兴奋的笑容，积极而投入。学生在读写中进行思考与创造。
四、小结
读写结合为学生的深度思考与创造力的发展提供了有力的支架，也充分体现了可理解输入与可理解输出相融合的理念。在读写结合教学中，我们梳理并归纳出以下原则：
1. 在绘本教学中，教师选取的阅读读物要适合学生的思维水平和语言水平，有效输入是有效输出的前提。
2. 教师设计的写作任务要与学生的实际生活相联系，这样才能引起学生情感的共鸣，激发写作兴趣。
3. 教师在引导学生阅读时要善于将有利于学生写作的语篇结构类信息和主题内容信息进行梳理与归类，能提取与归纳主题意义下的关键语言点，并让学生进行充分的小组合作，为学生的独立写作作铺垫。
4. 教师设计的写作任务要有梯度、有层次，也要有思维与语言支架，让处于不同语言学习阶段和不同语言基础的学生都能有收获，享受写作的快乐。
在探索读写结合的课堂教学活动中，仍然有很多难点需要突破。比如，如何设计有梯度、有层次的针对小学生的低、中、高英语读写结合课程体系？对于不同体裁的文本，如何在不同阅读阶段设计有针对性的读写活动？针对不同年龄段的学生，如何设计维度明确、指标准确、清晰易懂的评价量表？随着越来越多教师对读写结合这一领域的思考和实践，相信难点会一步步突破，让学生在阅读和写作的助力下自主表达。
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参考文献
Alghonaim, A. S. 2018. Explicit ESL/EFL reading-writing connection: An issue to explore in ESL/EFL setting [J]. Theory and Practice in Language Studies, 8(4): 385-392.
Richards, J. C. & Rodgers, T. S. 2001. Approaches and Methods in Language Teaching [M]. Cambridge: Cambridge University Press.
葛炳芳等. 2018. 指向读写整合的中学英语课堂教学［J］. 英语学习（教师版）（4）：21-38.
教育部. 2012. 义务教育英语课程标准（2011年版）［M］. 北京：北京师范大学出版社.
闫赤兵. 2017.“读写结合”在小学英语教学中的实践探索［J］. 英语学习（教师版），（7）：8-10.
周莉. 2011. 初中英语读写结合模式促进有效写作教学的探讨［J］. 课程·教材·教法，（9）：72-76.
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注：本文涉及的绘本内容可从以下网址浏览：www.flts.cn/node/1253。
附作者信息：刘丹 北京市八一学校；徐国辉 北京教育学院外语与国际教育学院