【摘 要】学习活动观视域下的应用实践类活动指学生基于学习和理解过程中积累的结构化知识，开展描述与阐释、分析与判断、内化与运用等语言实践活动。该类活动是学习理解与迁移创新的桥梁，是落实核心素养的重要环节。然而很多教师对应用实践类活动的概念理解有偏差，导致教学设计与实施中存在活动类型混乱、活动形式单一、活动开展不及时、活动参与度低等问题。本文从活动概念、活动设计方法等方面阐述了如何设计与实施应用实践类活动。
【关键词】英语学习活动观；应用实践类活动；活动设计
活动观是为落实新时期英语课程目标而提出的中国外语教学主张，是为实现核心素养培养目标而提出的一种解决方案（王蔷等，2021）。教师要采用融合语言、文化、思维和学习能力为一体的教学途径，秉持在体验中学习、在实践中运用、在迁移中创新的理念，落实对学生语言能力、文化意识、思维品质和学习能力的培养。英语学习活动观的实施包括学习理解、应用实践和迁移创新三种主要活动类型（梅德明、王蔷，2022）。
在应用实践类活动中，教师要把握描述与阐释、分析与判断、内化与运用等深入语篇的学习活动的要求。在学习理解类活动的基础上，教师引导学生基于已有的结构化知识开展描述、阐释、分析、应用等多种有意义的语言实践活动，内化语言知识和文化知识，加深对文化意涵的理解，巩固结构化知识，促进知识向能力的转化（教育部，2022）。
与以往语言输入后马上进行输出的方式相比，活动观强调内化并指明了内化的途径（王蔷等，2021）。学生在学习理解层次上建构的新的结构化知识需要在应用实践层次上进行巩固，只有通过大量的语言实践，才能促进语言运用的自动化，才能加深对文化意涵的理解，促进知识向能力的转化（王蔷，2022a）。教师在教学中应当给予应用实践环节充分的重视，以免出现语言输入之后马上进行输出所造成的语言学习和实际运用相脱离的问题。
本文首先分析当前应用实践类活动设计中存在的问题，然后结合案例阐述应用实践类活动的内涵及设计路径，旨在探讨有效设计并实施应用实践类活动的策略。
一、应用实践类活动设计存在的问题分析
由于教师对于应用实践类活动内涵的理解不深入、不能准确把握活动的设计理念等原因，在课堂教学实践中出现了应用实践类活动缺失；与迁移创新类活动混淆；活动形式单一，教学表层化、机械化；活动开展不及时，教学环节割裂；活动覆盖面小、学生参与度低等问题。
1. 应用实践类活动缺失
应用实践类活动处于学习理解类和迁移创新类活动之间，此时学生已经获取了新的知识结构。有些教师认为，学生已经学会了知识并具备了语言运用能力，再用很多时间去实践和练习是浪费时间，于是就直接过渡到迁移创新环节，要求学生在新情境中运用语言开展超越语篇的迁移创新类活动。
［案例1］
本案例为北师大版《英语》（三年级起点）五年级上册Unit 5 Clothes中的Let's Read板块，其内容是一个书信体裁的语篇。该语篇以中国春节为背景，描写了三位主人公在这一天不同的着装特点，核心语言为衣物类词汇及其相关的句型，如“... is wearing ...”。授课教师在语篇学习过程中设计了如下活动：
活动1：学生自主阅读文本，将三位主人公的名字与图片相匹配。
活动2：学生提取信件的要素开展写信活动，并尝试使用句型“... is wearing ...”和衣物类词汇。
该案例的活动设计中，授课教师在引导学生完成学习理解类活动的信息梳理后，默认学生已经理解了语篇内容，并能够运用关键句型“... is wearing ...”开展交流，因此没有设计应用实践类活动，而是直接过渡到迁移创新类活动。该案例中由于应用实践类活动的缺失，导致学生自主写作时运用语篇中的关键句进行表达的比例很低，且错误率很高。
2.应用实践类活动与迁移创新类活动相混淆
应用实践类活动与迁移创新类活动均要求学生运用新语言在情境中开展语言运用活动。但是这两类活动在情境、语言的内容、形式的运用上存在不同。许多教师并不了解学生在完成这两个层次的活动时所使用语言的区别，因此在设计应用实践类活动时会将其与迁移创新类活动混淆。
［案例2］
本案例为一个有关旅行歌谣的教学设计，授课教师在学习理解类活动中已经通过播放歌谣、读歌词、唱歌谣等方式，引导学生获取了歌谣中的有关旅游景点、所做活动的信息，形成了有关旅行的结构化知识。接下来授课教师设计了如下活动，并定位为应用实践类活动：
活动1：教师延续上一话题，拿出自己的旅行照片，并从Place、 Activities和Feeling三个角度介绍自己的旅行经历。
活动2： 学生拿出旅行照片，两人一组，从Place、 Activities和Feeling三个角度介绍自己的旅行经历。
上述两个活动反映出授课教师对于应用实践类活动的内涵理解不准确。从完成活动所需要的语言来说，应用实践类活动是对文本语言的内化与运用，学生在活动中使用的应该是文本中的语言。而学生在完成上述活动的过程中，不仅需要借用语篇中所学习的介绍旅行的三个角度，还需要使用一些之前学过的词汇和语言表达，因而从语言使用角度来说该活动是综合新旧语言的输出活动。另外，上述活动的情境已经迁移到了学生自身，可用于解决学生生活中的真实问题，因此上述活动已经属于迁移创新活动了。授课教师在该设计中混淆了应用实践类活动和迁移创新类活动。
3. 活动形式单一，教学表层化和机械化
朗读、复述、表演都是学生内化语言的途径，属于应用实践类活动中的内化与运用活动，是最直接、最易设计和操作的活动类型。许多教师在应用实践类活动中设计了跟读、表演和复述的活动，认为学生通过这些活动就可以内化所学语言，形成运用所学语言的能力。
这种模式化的活动设计过于表层化，学生的思维参与度低，缺少对语言意义的关注，不能使学生感受到真正意义上的语言应用，不利于促进学生对主题的深度理解和探究。
4. 活动开展不及时，教学环节割裂
有些教师认为，学习活动观三个层次的活动应该是按顺序开展，所以应用实践类活动必须在学习理解类活动后开展，在没有完成学习理解类活动前不能设计应用实践类活动。这种对学习活动观的错误理解导致教学环节割裂，造成学习和内化相脱离。由于学生没有及时内化所学语言，影响了学习效果。
［案例3］
某授课教师在教学“Good morning.”、“Good afternoon.”、“Good evening.”、“Good night.”等打招呼用语时，设计了Lily's Day的情境，通过记录Lily一天的活动，自然呈现了这四个打招呼用语。教学活动如下：
活动1：教师通过图片依次呈现Lily在一天中与他人打招呼的语言。
活动2：教师再次呈现Lily的一天，引导学生回忆并复现语言。
活动3：教师引入文本中的其他人物，引导学生进入对话情境，创编对话。
本案例中的第一个活动中，学生只理解语言；第二个活动中，学生应用实践语言；第三个活动中，学生迁移创新语言。上述三个活动设计中，教师过于教条地遵循了学习活动观的三类活动顺序，在呈现每个新的语言学习项目后，没有设计能指导学生及时内化所学语言的环节，应用实践环节与学习理解环节相互割裂，学用分离，降低了教学效率。
5. 活动覆盖面小，学生参与度低
有些教师为了节约教学时间，在设计应用实践类活动时没有给足学生练习的时间，在反馈时只找一两名英语比较好的学生进行展示，而大部分学生没有从语言和思维方面参与到活动中，仅仅是听了一遍其他人的表述，但这并不能促进其对所学语言的内化。
以上这些问题影响了英语学习的效果。对于在学习理解类活动中所获取的知识结构的内化，必须通过以学生为主体的多种实践活动才能实现。如果学生没有足够的实践应用类活动来内化所学的语言，形成个人的知识结构，核心素养的发展就失去了基础和可能（王蔷，2022b）。
二、应用实践类活动设计的路径与方法
应用实践类活动介于学习理解类与迁移创新类活动之间，是从知识到素养发展的重要一环。在设计应用实践类活动时，教师应深刻理解各类活动的内涵，依据活动特点设计不同类型的应用实践类活动，并抓住时机及时引导学生内化所学语言，帮助学生加深对主题的理解，应用所学语言和知识表达意义，实现从知识向能力的转化。
1. 明确活动类型，重视活动设计
开展应用实践类活动的目的是让学生对所获得的语言与关联信息进行整合性输出，然后通过不同活动来内化语言和文化知识，其主要形式为描述与阐释、分析与判断、内化与运用等深入语篇的学习活动。其中描述与阐释指学生能用英语描写或叙述相关内容，阐释词汇、语句和图表的含义和用意；分析与判断活动指学生能够根据语言材料分析或用英语解释并判断语句之间、事件之间的因果关系，能综合分析不同信息后做出自己的判断，如根据文章标题、图片等已知信息推测人物关系、事件发展脉络、作者的情感态度等，并用英语表达；运用指学生能根据语言材料的特点用英语组织、合并及编排信息，能使用整合手段综合地运用语言（王蔷等，2018）。
应用实践类活动为学生持久掌握所学语言形式，将知识结构用于后续的问题解决奠定基础（王蔷，2022a）。在这个层次的活动中，学生通过使用语篇中的词汇、句型等来巩固学习理解类活动中的语言知识（钱小芳等，2019）；学生所使用的语言来自语篇中，教学目的为内化新学的语言知识。而迁移创新类活动则要求教师创设与真实生活相近的情境，引导学生在新情境中整合运用所学语言，解决真实问题。两者有着本质区别。
2. 依据活动特点，设计多样活动
应用实践类活动中的描述与阐释、分析与判断、内化与运用活动分别指向学生不同能力的发展。教师可根据活动类型的指向设计不同类型的活动，促进学生不同方面能力的发展。
（1）通过描述与阐释活动理解所学语言，构建结构化知识
描述与阐释活动需要学生运用新语言开展整合性输出，指向语言和结构化知识的内化，为迁移创新类活动的有效开展提供语言和结构的支持。
［案例4］
本案例为《大猫英语分级阅读》四级1的绘本Growing and Changing，这是一篇百科类文本，讲述了一个人从新生儿到6岁的成长过程中，手、脚、头发、身高、眼睛颜色、牙齿以及行动能力的变化。授课教师采用拼图阅读方式，先引导学生通过阅读绘本获取有关人体生长和变化的信息；接下来基于本篇说明文的特点，围绕人的生理成长与变化这一主题设计了如下三个应用实践类活动：
活动1：在小组内根据自己的任务单（见图1） 交流所获取的信息。
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Growing |
Changing |
||
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Growing taller |
1. Write down the heights.
2. From this part I learn: - A newborn baby is ____. - A six-year-old child is about ____. |
Eyes change |
1. Match the eyes and the age.
2. From this part I learn: - A newborn has _____ eyes. - Before _____ years old, they change to _____, _____ or _____. |
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Growing stronger |
1. Write down the actions.
2. From this part I learn: Babies can't ___ much, then they can ____, then they can _____, then they can _____. |
Teeth change |
1. Draw the teeth for each mouth.
2. From this part I learn: Newborns have ____. Then they have grown _____ teeth. They start to fall out when you are _____ years old. The _____ teeth grow out. |
图1 学习任务单
活动2：全班把四个任务单中的内容分类，并阐述分类原因。 教师根据学生的汇报在黑板上形成结构图（见图2）。
图2 Growing and Changing一文结构图
活动3：根据黑板上的图示介绍一个孩子的身体是如何生长和变化的。
活动1属于描述活动，学生通过描述图片内容内化阅读内容的语言和知识；活动2包含了描述与阐释及分析与判断活动，学生分析并判断儿童生长变化的类型，再运用语言阐释判断依据，指向语言内化和思维发展双重维度；活动3再次引导学生描述身体的生长和变化，整合性地运用所学语言。这样层层递进的语言内化活动能帮助学生建构关于成长与变化的结构化知识，同时也促使学生在活动中内化语言和结构化知识。
（2）通过分析与判断活动内化所学语言，发展思维能力
分析与判断活动需要学生对信息进行深度思维加工，并用英语表达思考结果，指向学生语言与思维的融合发展。
［案例5］
本案例为北京版《英语》六年级下册Unit 5 We're Going to High School中的Lesson 20“Can You Read?”板块，该板块的语篇内容为Li Maomao在小学毕业典礼的演讲，内容包括问候各位来宾、介绍自己、回忆小学生活的温馨瞬间、感谢大家以及对中学寄托的希望。教师利用分析与判断活动引导学生内化语言，发展思维能力。该语篇第三段是主人公回忆小学生活中的一些难忘的事情。学生通过自主阅读把任务单中的图片（内容为文中描述的情境）排序。在读后活动中，授课教师围绕美好的回忆设计了以下应用实践类活动：
活动1：小组内描述图片内容，讨论排序结果。
活动2：班级内讨论以下问题：What happened in this picture? When did this happen?
活动3：在问题引领下分析关键词sweet memories的含义。 教师提出以下问题： How did Maomao feel? Why did he call them sweet memories?
活动4：分析本段语言的特点。 教师提出以下问题： What words or sentences do you think are good in a speech?
活动1和活动2中，学生分析图片内容，判断图片顺序，在分析排序原因时内化语言；活动3中，学生综合分析获取的信息，判断主人公的情绪，理解sweet memories的含义，促进语言内化和思维发展；活动4中，学生分析语言运用，深化对文本的理解。分析与判断活动中，学生在分析语言结构的过程中其语言和思维高度融合，使语言形式与主题意义相关联，从而促使他们更深入地理解、评价作者的态度以及语篇背后深层次的内涵。
3. 小步循环，及时内化
从学习理解类活动到应用实践类活动的进阶既可以一次完成，也可以多次循环完成（教育部，2022）。王蔷（2022a）指出，“就层次性而言，活动观建议教师采用小步子循环的方式，围绕要解决的问题，从学习理解到应用实践，循序渐进地帮助学生建构意义和内化知识，再到迁移创新。”
［案例6］
本案例选自北师大版《英语》（三年级起点）五年级上册Unit 5 Clothes中的Let's Read板块，教材内容是小男孩Li Jie写给Jack的一封信，书信内容以中国春节为背景，描写了三位主人公在春节这一天不同的着装特点。授课教师设计了两个活动，帮助学生内化所学语言和结构化知识。
活动1：学生自主阅读，提取图片所示人物的服装信息，根据信息提示将人物图片与相应名字连线。
活动2：教师呈现衣物的闪卡，学生快速记忆并识别该衣物所属的人物，并用以下核心句型进行描述： I see a red jacket./Li Jie is wearing a red jacket.
本案例的活动设计与案例1的活动设计相比，增加了一个闪卡活动，这个活动属于应用实践类活动中的描述与阐释活动。学生通过本活动及时内化了获取的服装信息及相关语言结构，为后续在迁移创新活动中输出语言做好铺垫。
［案例7］
本案例选自《丽声北极星分级绘本》第四级Eliza Jane's Bad Day，绘本讲述了男孩Billy做了错事但将责任推给女孩Eliza，生气的Eliza报复了Billy；最后他们都为自己的错误感到后悔，第二天他们又成为好朋友。授课教师在学习理解活动中适时加入多个应用实践类活动，帮助学生及时内化所学语言和知识。教师设计了如下五个活动：
活动1：学生开展图片环游活动，阅读绘本第3~5页。
（1）学生回答以下问题，获取绘本信息。
①Why is she angry?
② What happened?
③Why does Eliza have a bad day?
（2）学生分角色表演绘本第3~5页。
活动2：学生自主阅读绘本第6~16页。
（1）在任务单上用蓝色和粉色分别标记Billy 和Eliza 在发生矛盾后所做的事。
（2）自主阅读，并按照故事发展顺序给事件排序。
（3）分组讨论主人公在每件事情中的情绪。
活动3：教师导读，学生阅读绘本第17页，分析Eliza再次心情糟糕的原因。
问题设计： What does Eliza think of the whole night?
活动4：教师播放故事结尾，学生学习绘本第18~19页。
问题设计：What does Eliza do in the end?
活动5：教师完整呈现绘本，学生朗读并讲述故事。
（1）学生看绘本，完整听故事。
（2）学生根据板书介绍整个事件。
在活动1中，学生获取信息后，描述主人公倒霉的一天并表演故事片段，及时内化所学语言；活动2、3中教师引领学生开展分析与判断活动，分析人物情绪及内心活动，在深入主题的过程中内化语言；活动4引导学生再次通过描述与阐释主人公的做法内化所学语言；活动5是针对全文的内化与运用。整个教学过程中，学生获取信息后及时通过描述与阐释、分析与判断、内化与运用等活动内化语言，逐步将所学语言和文化知识转化为自主表达的能力，同时深化对意义的理解，为持久掌握所学习的语言形式，将知识结构用于后续的问题解决奠定了基础（王蔷，2022a）。
4. 关注全体，分层内化
在内化活动的实施过程中，为了使更多的学生实现内化，教师应注意面向全体学生设计多层次的内化活动，可通过个体、小组和班级三个层次的内化活动，帮助学生逐步将所学语言和文化知识转化为自主表达能力（王蔷，2022a）。
［案例8］
绘本Eliza Jane's Bad Day教学的第五个活动是学生在自主朗读文本后，讲述故事内容。教师可以按如下步骤设计活动：
Step 1：学生个人根据教师提供的语言支架（板书或思维导图） 练习讲述故事。
Step 2：学生在组内或与同伴讲述故事。
Step 3：学生在班级内讲述故事。
通过个体、小组或同伴以及全班分享的方式开展的内化活动，可以使更多学生获得内化所学语言的机会，更好地促进语言知识和文化知识的内化与运用。
三、结语
应用实践类活动是学生深入语篇进行学习并内化所学内容的关键层次。当学生获得新知识结构并能够实现内化时，他们就既掌握了语言，也把握了语言背后的内容（王蔷，2022a）。教师应重视应用实践类活动的设计，在梳理清楚活动类型的基础上运用多种形式，通过小步子循环的方式，面向全体分层内化，帮助学生实现语言和文化知识的深度理解和初步运用，为迁移创新活动做好铺垫。
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参考文献
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注：①本文系北京市教育学会“十四五”教育科研课题“优化小学英语高段作业设计的实践研究”（立项编号：CP2022-021）的研究成果。
② 感谢为本文提供案例的北京市昌平区城北集团城北中心小学张超老师、北京市昌平区天通苑学校于昕老师、北京师范大学昌平附属学校王睿老师、北京市昌平区天通苑小学毛溪老师、北京市昌平第二实验小学刘明老师。
本文作者：北京市昌平区教师进修学校 林红
首都师范大学教师教育学院 敖娜仁图雅