【摘 要】本文基于核心素养理念，探索项目式学习在小学英语教学中的实践路径。研究以Make a Spring Festival Gift为主题，构建项目式学习单元；通过创设驱动性问题、搭建结构化探究支架、设计多元评价体系以及组织公开展示与反思等策略，引导学生在真实任务中开展深度语言实践与文化探究。实践表明，该项目可以有效促进学生语言能力、文化意识、思维品质与学习能力的融合发展，提升其自主学习与合作探究能力，为在小学英语教学中依托项目式学习落实核心素养培养提供了具体参考。
【关键词】项目式学习；核心素养；驱动性问题；小学英语
《义务教育课程方案（2022年版）》明确提出“推进综合学习”，要“积极开展主题化、项目式学习等综合性教学活动，促进学生举一反三、融会贯通，加强知识间的内在关联、促进知识结构化”（教育部，2022a）。与此同时，《义务教育英语课程标准（2022年版）》（以下简称《课标》）指出，“核心素养是课程育人价值的集中体现”，要求英语课程围绕核心素养确立课程目标（教育部，2022b）。这两份纲领性文件共同强调了优化教学方式与素养导向育人的重要性。项目式学习（Project Based Learning）作为一种以学生为中心的教学方法，通过创设真实情境中的驱动性任务，全面培养学生的批判性思维、创新能力、沟通能力、协作能力、信息素养等，这与核心素养的价值追求是一致的（刘源，2022）。因此，在小学英语教学中探索项目式学习，既是响应国家课程改革政策的必然要求，也是推动核心素养落地课堂的重要途径。本文基于上述背景，以Make a Spring Festival Gift项目为例，探讨如何通过项目式学习促进小学英语教学中的知识整合与素养协同发展。
一、项目式学习的理论内涵与设计要素
美国巴克教育研究所（Buck Institute for Education）把以课程标准为核心的项目式学习（Standards-focused PBL）定义为“一套系统的教学方法，它是对复杂、真实问题的探究过程，也是精心设计项目作品、规划和实施项目任务的过程，学生在这个过程中能够掌握所需的知识和技能”（巴克教育研究所，2008）。项目式学习可以被理解为一种教与学的新样态：学生能够在教师的帮助下，在真实、具有挑战性和富有意义的学习环境中，通过持续的自主学习、合作探究和解决问题、完成项目成果来掌握知识和技能，涵养能力和素养。
为确保项目式学习的有效实施，巴克教育研究所（2008）提出了“高质量项目式学习的黄金标准”，包含七个核心要素（转引自Larmer & Mergendoller, 2015）。这七个要素为项目从启动到评价的全过程提供了系统化的设计指引，现结合本研究解读如下：
1. 具有挑战性的问题：项目应始于一个对学生有意义的、开放的、具有挑战性的驱动性问题。 本研究中的“How can I make a meaningful Spring Festival gift?” 即是对此要素的回应。
2. 持续探究：学生需在项目中主动提出问题、寻找资源、应用信息。 这要求教师在活动设计与组织实施中，通过设计探究链条、提供资源、搭建脚手架，引导学生在自主与合作探究中构建新知。
3. 真实性：项目应具备真实的社会语境、任务和意义。 这要求项目主题、任务和成果都应尽可能与真实世界相连，赋予学习活动真实的目的和受众。 本项目中的任务设计——制作真实礼物并赠予真实对象，即是真实性的体现。
4. 学生的发言权与选择权：学生应在项目中拥有自主决策的机会。 教师应给予学生一定的选择空间，尊重其主体性。
5. 反思：师生需共同对所学内容、探究的有效性、项目质量和遇到的困难进行反思。 这要求教师将反思贯穿于项目实施全过程，体现在学习过程和项目成果的综合评价中。
6. 评价与修改：教师应设计多元评价机制，组织同伴互评、教师反馈等，并给予学生基于反馈修改和优化的机会。
7. 成果公众展示：学生需向课堂以外的真实受众展示其作品。 这要求教师在规划项目成果时，就必须明确其公开展示的属性和要求，以此激励学生创作高质量成果。
综上，这七个要素构成了一个有机整体，为教师系统设计高质量项目提供了清晰、可操作的行动框架。本研究后续的案例设计与实践将以上述要素为核心理念和设计准则。
二、核心素养视角下项目式学习单元的设计构建
为落实核心素养培养，回应《课标》对“加强单元教学整体性”与“推进项目式学习”的要求，本研究基于人教版《英语》新起点教材六年级上册Winter Vacation单元的主题与内容，在其教学完成后，设计并实施了一个为期三课时的项目式学习单元，主题为Make a Spring Festival Gift。该项目式学习单元旨在引导学生在真实任务中综合应用教材所学，实现深度学习与素养转化。下文将结合此案例详细阐述核心素养视角下的项目设计路径。
1.源于真实学情，设计驱动性问题与探究框架
项目式学习强调通过在真实场景中解决或完成有挑战性的问题或任务，促进学生对知识的深度理解和运用。因此，在项目设计初期，教师应从真实场景出发，以实际问题或挑战为导向，选择贴近学生生活经验的问题，以提高学生的学习动机和实践能力。
研究团队基于人教版小学英语六年级上册Winter Vacation单元主题，引导学生围绕寒假与春节规划开展学习。在该单元教学完成后，教师组织学生制作个人春节计划表。通过分析学生作品发现，多数学生具有赠送春节礼物的意愿。进一步调研表明，学生普遍倾向于由父母购买礼物赠予长辈，部分学生认为价格较高的礼物更受长辈喜欢。为引导学生关注礼物的情感价值而非物品价格，强调送礼物是表达爱的方式，重在心意，研究团队聚焦礼物背后的文化意义与情感表达，启发学生思考亲手制作礼物的意义。由此，师生共同凝练出驱动性问题：How can I make a meaningful Spring Festival gift? 从而确立项目主题为Make a Spring Festival Gift。
为了解学生对于制作礼物的已有认知，团队通过问卷引导学生思考准备礼物时需考虑哪些方面，并收集其提出的问题（见表1）。
表1 调研学生后整理出的待探究问题
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What |
1. What gift am I going to prepare? 2. What does he/she like? 3. What should I put in the gift? 4. What animal can be included in the gift? 5. What color can the gift be? |
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Whom |
1. Whom should I give the gift to? 2. Who will receive the gift? |
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Why |
1. Why am I going to prepare a gift for him/her? 2. Why do I prepare/make a gift for him/her? |
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How |
1. How can I make the gift? 2. How can I surprise him/her? 3. How much will I spend on it? |
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其他 |
1. Is it useful for him/her? 2. When should I send the gift? |
通过思考和回答这些问题，学生对本项目即将探讨的内容有了初步的想法，为后续学习做好准备。
结合制作礼物的思路，团队教师提炼出这些问题中有逻辑联系的关键点——礼物对象、制作原因、内容、外观及祝福语，最终形成结构化的问题链（见表2），为学生自主探究提供清晰的思维框架。
表2 项目核心问题及问题链
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核心问题 |
How can I make a meaningful Spring Festival gift? |
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问题链 |
Whom is the gift for? |
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Why do I make it? |
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What is it? |
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What does it look like? |
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What do I want to say to him/her/myself? |
2.指向核心素养培养，设计学习目标、评价与支架
（1）素养导向的目标设计
项目式学习以理解关键知识、培养核心技能为中心。教师需依据教学要求与学生需求，明确学习目标与能力要求，以指导项目设计与实施。
因此，结合《课标》中对于核心素养的解读，研究团队基于对本项目探究意义的理解和学情的把握，将育人目标定位为：
① 语言能力方面，学生能够综合运用所学语言介绍和描述自己制作的春节礼物，表达情感。
② 文化意识方面，学生能够感悟春节文化，分享精心准备节日礼物的喜悦，表达对他人的关心与祝福。
③ 思维品质方面，学生能够从多角度思考并制作春节礼物，有条理地表达观点，锻炼逻辑思维与创新思维。
④ 学习能力方面，学生能够乐于探究、制作春节礼物，积极反思和评价，提高动手能力和自我管理能力。
（2）支持自主的支架设计
围绕项目学习目标，教师需统筹安排项目探究的过程，引导学生进行持续性探究。持续性探究是指学生参与提出问题、收集资料、解决问题的全过程。这是一个主动、持续的深度参与过程。在这个过程中，教师需要提供必要的资源和支持，以满足学生的学习需求和项目实施要求。
基于此，研究团队开发了项目探究学习单作为引导学生开展持续性探究的核心支架工具。该学习单源于对项目逻辑与学生思维的深度梳理：首先将项目中生成的问题链转化为可操作的探究步骤，为学生自主探究提供思维框架；同时嵌入关键语言与内容结构支持，如提供表达送礼原因、描述物品、新春祝福等的核心语言，以及引导学生思考春节要素、生肖创意等深层问题的提示等，辅助学生自我反思与深度思考，为其持续探究搭建支架。
学习单的设计遵循两大核心原则：一是将探究路径程序化，化解挑战性任务的难度；二是将思维与语言支持显性化，赋能学生的个性化表达。其根本目的并非提供标准答案，而是帮助所有学生在清晰的思维路径上自信地开展创作与表达，实现“有支持的自主”。后续实施表明，该学习单有效保障了探究过程的顺利推进与项目目标的达成。
（3）贯穿过程的评价设计
在项目探究过程中，教师需要及时提供反馈和评估，帮助学生提高自我评价和自我调节能力，指导学生改进项目实施和成果展示，促进学生综合素质与能力的提升。本研究从自我反思和接受反馈两个维度构建评价体系，并将评价贯穿项目始终。
自我反思维度侧重引导学生审视学习过程、作品质量及问题解决策略。为培养反思习惯，团队在项目学习单中设计了结构化反思工具，如通过“画星”提示学生从形状、颜色、细节等维度检验作品描述的完整性；通过自评表引导学生检测春节元素、语言准确性等要素，推动其自主完善作品。
接受反馈维度强调学生通过吸纳外部评价促进自我反思和完善，并通过互相学习更好地完成项目探究任务。基于此，团队从教师评价和同伴评价两方面对项目整体进行了评价设计 （见表3）。
表3 Make a Spring Festival Gift项目评价设计
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评价内容 |
评价目的 |
评价任务 |
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教师评价 |
课堂评价 |
激励和肯定指导和帮扶 |
鼓励、指导、建议 |
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作业评价 |
批改、讲评、反馈、辅导 |
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项目评价 |
诊断、分析、改进 |
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同伴评价 |
作业评价 |
自我反思和改进 互相学习和帮助 |
制定标准 |
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接受意见 |
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完善作品 |
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项目评价 |
取长补短 |
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给予评价 |
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提出建议 |
教师从课堂、作业、项目三个维度给予激励性评价与针对性指导；同伴评价则通过建设性意见和互评机制，促进学生间的思维碰撞与协作学习。这一多元评价设计使学生从被动的评价接受者转变为积极的评价制定者与参与者，有效提升了学习投入度与反思能力。
三、项目式学习单元的实施过程与教学策略
项目实施阶段是将设计蓝图转化为教学实践的核心环节。以下将详细阐述教师如何依托系列教学支架，引导学生完成从创意到成果的深度探究过程，并分析其中所采用的关键教学策略及取得的即时成效。
1.启动与构思
在项目启动阶段，教师的首要任务是引导学生解读项目并激发其创意。为此，教师并未直接布置任务，而是将项目中生成的问题链作为讨论框架，组织学生进行头脑风暴。
具体而言，教师首先引导学生围绕“送给谁？”（To whom）和“为什么送？” （Why）这两个核心问题进行小组讨论，并建议他们将初步想法记录下来。为进一步打开学生思路，引导其深入思考“制作什么”（What），教师提示可以结合春节的文化语境进行思考，例如：一份有年味的礼物可以包含哪些要素？此时，教师鼓励学生参考学习单上提供的春节文化要素提示（如红色、生肖、祝福语等）来丰富自己的创意。教师的这一策略旨在将宏大的项目任务分解为一系列结构化、可操作的子问题，从而为学生搭建思维的脚手架。通过引入文化要素的提示，教师成功将学生的思考从“做什么”引向“如何做得更有意义”，避免了创意的浅表化与同质化。此举成效显著，学生普遍反馈“思路很清晰，知道自己要做什么”；教师还观察到，在清晰的引导下几乎所有学生都能快速确定赠送对象和展开初步构想，这使得项目启动的效率和目的性显著提高。
2.创作与优化
本阶段旨在通过个体深度思考与小组协作研讨的有机结合，推动学生完成从创意到作品的转化，并在此过程中发展语言能力与思维品质。
（1）个体独立探究：内化知识，创意物化
本阶段，教师首先组织学生进行个体探究，独立思考并完成项目探究学习单，旨在保障每位学生都能独立运用所学知识，经历完整的创意构思与探究过程，为深度协作奠定基础。学生需独立完成两项核心任务：一是用英语撰写准备新年礼物的初稿，包括创意、所需材料、制作过程等；二是用英语撰写作品介绍，内容涵盖描述礼物、阐述缘由、表达祝福等。此项活动设计聚焦学生能否综合运用教材所学的核心语言进行准确、有逻辑的表达，以及其礼物设计是否体现了对他人的关怀与对春节文化的理解。
然而，在批阅初稿时，我们发现学生面临两大核心困难：一是语言运用障碍，如词汇拼写错误、语法错误等；二是内容深度不足，介绍多停留在浅层描述礼物外观，未能深入阐述礼物所传递的情感与文化意义。针对上述困难，教师提供了分层脚手架支持。首先，对于初稿中普遍存在的拼写、语法等问题，教师归类整理后进行集中精讲。例如，讲解专有名词Spring Festival的拼写、句型“I'm going to ...”中to的用法、动词第三人称单数的变化，以及如何用because从句阐述原因（It's pink because my friend Linda likes pink very much.）等，并为学生提供规范、丰富的语言表达支架。其次，对于内容深度的不足，教师提供追问式的个性化书面反馈，在学生的草稿上直接批注，引导其补充细节与情感内容。例如，在句子“I made a card.”旁批注“What's on the card? Why do you draw a rabbit?”；针对“It is a red handbag.”追问“Why is it red? What does red mean in Chinese culture?”，通过追问推动学生建立物品、文化与情感之间的深层联结，深化其思维与表达。
（2）小组协作研讨：碰撞思维，优化成果
在个体思考的基础上，教师引入小组活动，旨在通过同伴互评激发新思路，培养学生的沟通协作与批判性思维能力。活动中，学生以4~5人小组为单位，用英语轮流介绍自己的礼物创意和初稿中的其他内容；组员则依据师生共同讨论制定的评价标准，给予“两条优点+一条建议”的结构化反馈。此活动的关注焦点在于：学生能否运用英语进行有效的同伴交流，能否吸收他人意见并对作品进行有价值的修订。
然而，活动初期，教师观察到学生的互评多停留在简单、笼统的评价，如“It's nice.”，缺乏有建设性的建议内容；同时，部分学生不善于用英语提问和表达不同意见。针对这一障碍，教师采取主动示范与语言支架同步支持的策略：一方面直接介入小组讨论并示范，借助问题引导学生深入讨论礼物细节，如教师示范性提问“I like your idea. How did you make this part?”；另一方面，在巡视中提供功能性语言支架，如 “Maybe you can ...”“How about ...?”等句型，助力学生表示赞赏，提出建议，询问原因。
通过个体探究与小组协作的有机结合，学生不再是被动接受指令，而是在个体探究中内化知识，在小组互动中优化思维。 其最终提交的修改稿在语言表达的丰富性、准确性和礼物创意阐释的深度上均较初稿有显著提升。例如，在描述作品时能从简单句“It's red.” 优化为更为细致的表达“I chose red paper because it means good luck in Chinese culture.”。 更重要的是，他们体验了从独立创作到协商优化的完整学习过程，为核心素养的融合发展奠定了坚实基础。
3.展示与反思
项目式学习注重学生的成果展示与评价。将项目成果进行公开展示能够提高学生在项目式学习中的积极性；同时也有助于学生以项目产品的完成为目标导向，促成他们完成更高质量的作品。因此，项目成果的公开展示与深度反思，是项目式学习实现其育人价值的关键闭环。
在本项目的成果发布环节，教师组织了跨班级成果展，引导学生向其他班级师生介绍自己的礼物。学生通过投票参与评选，教师则作整体评价并颁奖，构建了师生共评的多元评价体系。笔者观察到，学生在此环节不仅展示了精美的作品，如亲手制作的生肖剪纸贺卡、绘有年画图案的环保袋、写着真挚祝福的立体新春挂饰、既美观又实用的生肖文创书签等，更展现了自身的综合素养。他们能自信、流畅地用英语阐述创作理念，并真诚欣赏、评价同伴的作品，这标志着其语言能力、文化理解力及审美情趣的综合运用与提升。在展示后的反思环节，教师通过追问“遇到的最大挑战是什么？”“如何解决的？”“从中学到了什么？”，引导学生系统回顾项目全程，将感性的活动体验上升为理性的学习策略与思维模式。学生的书面反思成为了核心素养落地的有力证据：
在语言能力与学习能力层面，学生反馈“撰写贺卡环节提升了我的写作水平”“小组合作环节增进了同学之间的联系”，这表明项目成功地将语言学习嵌入真实应用，并提高了其合作能力。
在文化意识与思维品质层面，学生感慨“我感受到了深深的年味儿”“通过制作礼物也让我对中国传统文化有了更多的认识”，这证明项目实现了文化浸润；而“同学们各显神通，成品也十分精美、有创意”则体现了对创新思维的欣赏与追求。
在学习自信与品格锤炼层面，有学生自豪地写道“本来我不太擅长折纸，但是我还是克服了自己，做出了成品”，这充分展现了项目在提升自我效能感、锻炼毅力方面的价值。
通过学生真实的文字反馈，能够看到项目式学习给学生带来了不同的学习体验，使他们积极挑战自我，充实生活。最终，学生将这份蕴含心意的礼物赠予亲友，不仅丰富了其春节的文化体验，更在实践中深化了情感联结，实现了知识学习与生命成长的统一。
四、结语
本文以Make a Spring Festival Gift项目为例，探讨了在小学英语教学中依托项目式学习落实核心素养的培养路径。实践表明，项目式学习有效重塑了学生的学习体验与师生关系，使其从知识的被动接受者转变为积极的探究者、合作者和创造者。通过解决如何制作一份有意义的春节礼物这一真实问题，学生综合运用语言与文化知识实践并创新，不仅提升了语言能力，更深化了对春节文化的感知，促进了情感表达，构建起对自我学习能力的信心。这充分体现了项目式学习在促进核心素养融合发展方面的独特优势。
本研究探索出可借鉴的设计与实施路径：以驱动性问题激发探究意愿、以结构化支架支持自主探究、以多元评价引领学习过程、以公开展示促进反思迁移。教师通过精准支持和及时反馈，实现了有指导的自主与有支持的探究。同时，本研究亦引发深层反思：如何在小学生认知水平与项目复杂度之间找到平衡点，既保障项目顺利进行，又将更多发言权和选择权真正交还给学生，这是未来需要持续探索的重要方向。
综上所述，项目式学习不仅是一种教学方法，更是一种教育理念的践行——学生有能力在真实、有意义的挑战中建构知识，涵养素养，实现自我成长。探索指向核心素养培养的项目式学习实践，对于培养能够胜任未来生活的学习者具有重要意义。
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参考文献
Larmer, J. & Mergendoller, J. 2015. Gold Standard PBL: The Essential Project Design Elements [EB/OL]. https://my.
pblworks.org/resource/document/gold_standard_pbl_essential_project_design_elements. June 7, 2025.
巴克教育研究所（著）；任伟（译）. 2008. 项目学习教师指南：21世纪的中学教学法（第2版）［M］. 北京：教育科学出版社.
教育部. 2022a. 义务教育课程方案（2022年版）［M］. 北京：北京师范大学出版社.
教育部. 2022b. 义务教育英语课程标准（2022年版）［M］. 北京：北京师范大学出版社.
刘源. 2022. 新课标背景下项目式学习如何在中小学落地——访北京师范大学教育学部桑国元教授［J］. 教师教育论坛，（10）：5-8.
人民教育出版社. 2014. 义务教育教科书·新起点英语（一年级起点） 六年级上册［T］. 北京：人民教育出版社.
本文作者：刘珂（北京市海淀区第二实验小学）
李静（北京市海淀区教师进修学校）