【摘 要】在实施《义务教育英语课程标准（2022年版）》的背景下，小学英语教师使用新教材的过程中在学情分析、教材解读、目标设计、实践英语学习活动观、教学活动及作业设计等方面还存在一些问题，比如学情分析流于形式，教材内容分析中混淆主题、主题意义等核心概念，教学目标设计机械对应语篇，僵化理解和实践英语学习活动观，教学活动设计忽视内容与形式的匹配，作业设计欠合理等。针对以上问题，文章提出了改进建议。
【关键词】英语课程标准；英语教材；小学英语教学
一、引言
2022年4月，教育部发布《义务教育英语课程标准（2022年版）》（教育部，2022；以下简称《2022年版义教课标》）。从2024年秋季学期开始，义务教育阶段英语课程陆续采用根据《2022年版义教课标》修订的新教材。在此背景下，广大一线英语教师和教研员积极响应课程标准的号召，落实课标新理念，尝试采用新的教学方式和方法，英语课堂教学呈现新的样态。但是，根据笔者的观察，英语课堂教学设计与实施中也出现一些新情况和新问题，特别是在学情分析、教材内容分析、教学目标设计、英语学习活动观的理解与实践、教学活动设计、作业设计等方面存在一些需要改进之处。本文聚焦以上问题，在解析问题的同时也提出一些建议，供大家参考。
二、小学英语教学中的新问题与建议
本文之所以使用“新问题”这个概念，主要是因为这些问题是一线教师在理解新课标和使用新教材的过程中出现的，特别是因为对新课标提出的概念和理念存在误解或片面理解而带来的问题。当然，这些问题也不是全新的问题，有些问题以前也存在，但现在更加突出。此外，本文的内容主要基于笔者的观察与思考，而非系统的调查与研究，因此本文所谈问题与建议难免存在主观性与片面性，敬请读者批评指正。
1. 学情分析
学情分析是设计和实施课堂教学的基础。准确的学情分析有利于教师有针对性地规划教学内容，设计教学目标和教学活动。但是，目前不少教师所做的学情分析存在流于形式和走过场的倾向。有的教师在分析学情时，未能结合学生对特定单元内容的熟悉程度来分析，而是泛泛地从学生的认知水平、情感状态以及知识储备等方面来分析学情。从这些角度开展的学情分析适用于很多单元，甚至适用于整个学期的教学，对具体某个单元或者某节课的教学设计的实际参考价值非常有限。
随着人工智能技术的开发与应用，很多教师开始利用ChatGPT、DeepSeek等人工智能平台分析学情，有的教师还认为利用人工智能分析的学情比自己分析的学情更加准确。这似乎不太符合常理。理论上讲，教师与学生接触得最多，最了解自己的学生。人工智能平台是工具，教师可以利用这些工具辅助调查和研究，但这些工具本身不可能了解特定群体学生的具体学习情况。通过人工智能平台获得的学情往往是具有普适性的学情，而不是某个具体班级学生的学情。
有的教师在教学设计或论文写作中提到，为了了解学情，他们在上课前通过网络平台做问卷调查，并统计和分析调查结果。这种做法本身没有问题，但如果每节课或者每个单元在设计和实施教学之前都做问卷调查，显然不具有可操作性。
学情分析的重点是分析学生在学习某单元或某节课之前已经学习过哪些相关话题和语言知识，具备哪些语言技能。简而言之，学情分析就是考察学生就某一单元或某节课的学习内容而言的已知和未知。学情分析的基础是教师平时对所使用教材的了解以及对学生学习情况的观察。另外，在教学设计中呈现学情分析时，也不需要长篇大论，而应该尽量简明扼要。
2. 教材内容分析
《2022年版义教课标》将主题和语篇列为课程的重要内容。主题统领单元教学内容，语篇是单元内容的重要载体。课程标准要求围绕单元主题设计教学活动，基于语篇探究主题意义，学习语言知识，发展语言技能，借助语篇培养文化意识、思维品质等。课程标准建议教师以课标的相关要求为依据，充分挖掘教材中语篇的教学价值，基于教材语篇设计教学活动。在此背景下，以解读教材单元主题和单元内容为核心的教材分析成为目前教学设计的一个重要环节。但是，笔者也观察到一些新问题。
有些教师对基本概念的理解和使用存在偏差，特别是对主题、主题范畴、主题群、子主题、话题、主题意义等概念的理解不够准确，导致单元内容分析的叙写和呈现出现问题。比如，某位教师在单元教学设计中依次列出了本单元的话题、主题、主题范畴、主题群、子主题。问其原因得知，该教师把单元标题理解为话题。有些单元的标题确实就是单元的话题，如以My Family为标题的单元，其话题就是“我的家庭”。但并非所有教材在设计的时候都是直接通过单元标题来呈现话题。比如，某教材单元的标题是“What Did You Do Last Weekend?”，像这样的标题就不能展示单元的话题。另外，课程标准在呈现课程内容时，确实使用了“主题”“主题范畴”“主题群”和“子主题”这四个术语。但是，在解读单元内容和进行教学设计时要准确理解和使用这四个术语。主题是一个更抽象的概念，它可以是主题范畴、主题群和子主题的统称，但主题并不是在主题范畴、主题群和子主题之上的另外一个层级的概念，至少不能把主题与主题范畴、主题群和子主题并列。
有些教师对主题意义的理解存在偏差。主题意义是语篇的核心要义，是语篇的中心思想。但有的教师把语篇的主题意义理解为学习语篇的目的。比如，有教师把“Skiing: An Unforgettable Experience”这个语篇的主题意义确定为“体会滑雪运动给主人公带来的乐趣”，把有关乒乓球比赛的语篇的主题意义确定为“了解乒乓球运动的比赛细则”，把语篇My Favorite Sport的主题意义确定为“分享自己的运动经历”。有的教师在没有深入研读语篇的情况下泛化表达主题意义，没有体现语篇承载的育人价值，提炼主题意义时逻辑关系表述模糊（徐倩倩，2025）。笔者认为，不宜使用祈使句或动词短语描述或提炼语篇的主题意义。主题意义应该是一个陈述，例如，“培养青少年的体育精神有助于他们的健康成长。”
另一个常出现的问题是教师对“单元主题意义”这个概念的使用。有教师这样描述有关义卖活动的单元主题意义：（1）在为同学准备生日礼物的活动中，学会如何买卖东西并合理规划自己零用钱的使用；（2）在跳蚤市场的义卖活动中学会询问和回答价钱，培养合理使用零用钱的品质。从行文方式来看，以上两条都不是主题意义，而是单元教学目标。
那么什么是单元主题意义呢？严格来讲，单元有主题，但没有主题意义。主题意义是语篇的中心思想，一个单元可能有多个语篇，每个语篇都有各自的中心思想，而这些中心思想可能是不同的，甚至可能是相反的。比如，关于健康饮食的单元可能选用了两个有关喝牛奶的语篇：第一个语篇的主要内容是喝牛奶的益处；而第二个语篇的主要观点是喝与不喝牛奶对人的身体没有明显的影响。两个语篇的主题是相同的，但主题意义不同。我们不建议使用“单元主题意义”这个概念，因为一个单元内各个语篇的主题意义不完全相同，单元很难有一个明确的主题意义（程晓堂、周宇轩，2023）。如果确实需要使用一个术语来指单元涵盖或涉及的主题意义，可以使用“单元中的主题意义”或“单元涵盖的主题意义”等表述方式。
除了概念的理解与使用方面存在问题以外，还有过度解读单元内容的问题。《2022年版义教课标》提出要分析单元主题，探究主题意义；但随之也出现一些新的问题，尤其是过度解读单元主题和单元涵盖的主题意义。比如，小学英语教材中有关家庭成员主题的单元，具体内容有家庭成员的名称、家庭成员的关系、家庭成员之间的亲情等。但有的教师在解读这一类主题的单元内容时，盲目扩大单元主题的范围。一位教师在教学活动设计中写道：
教师与学生共同探讨以下问题：什么是家庭？家庭的本质是什么？家庭有哪些类型？
对小学生来说，这类问题过于复杂，而学生也不具备讨论这些问题需要使用的语言。尤其是小学三年级起点的学生，他们掌握的词汇和语法非常有限，很难用英语来讨论家庭的构成、家庭的类型以及家庭的本质等问题。
3. 教学目标设计
设计教学目标是教学设计的重要环节，一线教师都非常重视教学目标的设计。但近一段时间以来，由于教师对新课标提倡的教学理念的误解，教学目标设计方面出现一些新问题。
《2022年版义教课标》非常强调语篇在教学中的作用，要求基于语篇设计课堂教学活动。但有些教师僵化理解以上理念，他们提出按照单元中的语篇来设计教学目标。比如，有教师在教学设计中写道：本语篇的教学目标是使学生了解体育比赛的规则，培养竞技精神。笔者认为，不宜单纯地针对单元中的具体语篇来设计教学目标。语篇是单元教学内容的载体，或者说是单元教学内容的组成部分。语篇在单元中并不是独立存在的，而是通常作为单元板块的组成部分。建议根据整个单元的内容设计单元教学目标，以单元中的具体板块为基础设计课时教学目标。
有的教师按照英语学习活动观所说的三类活动来设计教学目标。 比如，有教师在教学设计中提到：学习理解类活动的教学目标是……；应用实践类活动的教学目标是……；迁移创新类活动的教学目标是……。 英语学习活动观是一种强调活动的作用的教学理念，它不是具体的教学方法，其核心思想是要设计不同认知层次的学习活动。 任何学习活动都是有目标的，但一节课或一个单元的教学目标是本节课或本单元结束时学生的学习达成的目标。有些目标是通过多个学习活动的学习而达成的。 因此，不建议按活动类型或不同阶段的学习活动来设计教学目标。
有的教师机械地按照核心素养的四个方面来设计教学目标。的确，核心素养的四个方面可以作为设计教学目标的参照，但课程标准提出的核心素养是学生在义务教育阶段应达成的目标，这些目标肯定不能直接运用到单元的教学目标设计之中。另外，并不是每节课的目标都可以从核心素养的四个方面来设计。有些课可能涵盖两个或三个方面的核心素养。核心素养的四个方面是相互渗透融合的，如果强行将核心素养割裂开来设计教学目标，会导致教学内容和过程碎片化，反而不利于核心素养的发展，加重学生的学习负担（张宏丽，2023）。
教学目标设计方面还存在教学目标与教学活动之间的界线不清楚的问题。不少教师在设计教学时混淆这两个概念，导致教学目标和教学活动不契合（文子怡等，2023）。很多教师在教学设计中陈述的教学目标实际上是课堂上要开展的教学活动，而不是通过教学活动要达成的教学目标。教学目标是学生完成学习活动之后在知识、技能等方面所获得的新的收获，或者说在能力方面的进一步提升，而不是在课堂上做了哪些事情。与此相关的一个问题是，很多教师把教学目标与教学活动对应起来，比如，在教学设计中明确指出，某某教学活动指向某某教学目标。这样做看似把教学目标落实到了具体的活动之中，但其实也是缺乏理据的。一节课的教学目标是这节课结束时达成的目标，这些目标与教学活动之间并没有明确的对应关系，有些目标的达成贯穿于多个活动之中，甚至贯穿整节课。
4. 英语学习活动观理解和实践
英语学习活动观的理念是：语言学习活动的主体是学生；语言学习活动的过程是学生发现、获取、概括和探究意义的过程，也是学生主动参与、获取和学习新知的过程。英语学习活动观的核心思想是：在体验中学习，在实践中运用，在迁移中创新。《2022年版义教课标》倡导采用以英语学习活动观为指导的课堂教学活动，特别是学习理解、应用实践和迁移创新等学习活动。教师要充分利用教材已有教学活动，同时还要根据实际教学的需要，设计更多的观察、体验、思考、表达、创造等活动，将语言知识和语言技能的学习与文化意识培养、思维品质训练、学习能力培养紧密结合起来，从而发展学生核心素养。英语学习活动观是一种教学理念，不是教学方法，更不是教学模式。
有的教师对英语学习活动观的理解过于僵化，牵强地将教学活动归为学习理解、应用实践和迁移创新三类，或者盲目地给课堂教学活动贴上标签。比如，有些教师把一个单元的第1、2课时的活动界定为学习理解活动，第3、4课时的活动界定为应用实践活动，第5课时的活动界定为迁移创新活动。这显然是对英语学习活动观的误解。在单元层面硬性分配三类活动，形成某一语篇对接某一类活动的教学设计，不利于学生深入探究主题意义，建构内化新知（蒋京丽，2022）。另外一个倾向是，每节课的教学活动都按学习理解、应用实践和迁移创新三类活动来设计。这种做法也不宜提倡。一节课是否需要设计三个层次的活动，取决于实际教学需要，特别是这节课的具体教学内容以及这节课在单元教学中的位置。比如，某单元的第一课时以学习和理解故事为主要目的，那么这节课可能没有迁移创新活动，甚至没有应用实践类活动。某节课的主要目的是复习前一节课所学内容，那么这节课的应用实践类活动可能多一些，而其他活动可能少一些。强行在某一个课时里完整地展现学习活动观的教学理念会导致教学过程流于形式，没有给真实学习提供必要的时间和机会（蒋京丽，2022）。
目前教学设计的一个突出倾向是，无论什么课型，无论单元中的哪个课时，都一律按学习理解、应用实践和迁移创新来设计教学环节和教学活动。这也是僵化实践英语学习活动观的一种表现。这三类活动并不是孤立的、纯线性的单向活动，我们应该辩证看待三类活动的关系（梅德明，2024）。这种对英语学习活动观的误解和实践会导致教学环节割裂，造成学习和内化脱离（林红、敖娜仁图雅，2023）。我们再次强调，英语学习活动观是教学理念，不是教学方式或教学模式。践行英语学习活动观的关键是，根据教学的需要设计不同认知层次的活动，以体现教学活动的层次性、差异性和进阶性。
5. 教学活动设计
除了对英语学习活动观的理解与应用存在偏差以外，一些教师设计的具体教学活动也存在值得商榷之处。一个突出的问题是，教学活动在内容、目标、形式等方面不匹配，教师设计活动时没有考虑具体的教学情境和学习者差异。很多教师设计教学活动时不考虑教学内容，盲目开展两人一组、多人一组的活动。比如，很多教师让学生两人一组读单词，两人一组读课文，两人一组回答教材中的问题。通常情况下，需要交流、合作、共同探究问题时，可以进行两人一组或多人一组的活动。两人一起读单词或一起回答教材中的问题，不仅没有必要，也不具有可操作性。学生经常不知道自己要做什么，最后还是各自读单词或课文。教学活动设计要符合学生的认知规律和认知过程，实现“教”与“学”的一致性，这是“教—学—评”一体化的首要保障（程晓堂、谢诗语，2023）。
有些教师一味地采用朗读、表演、复述等活动引导学生内化语言知识，却忽视了该类活动在日常生活中出现的真实场景。这些模板化的活动设计会导致教学表层化和机械化，学生无法真正锻炼语言运用能力，难以深度理解和探究主题（林红、敖娜仁图雅，2023）。故事教学是小学英语教学的常见教学类型，其中一个教学环节是表演故事，即在理解故事内容的基础上表演故事的主要情节。但有些故事适合表演，有些故事则不太适合表演，比如，以第三人称叙事为主的故事，很少有对话。这类故事不太适合表演，但很多教师仍然盲目地让学生表演。另外一个问题是，在对话教学和故事教学的过程中让学生进行角色扮演，导致教学缺乏整体性。比如，某图文故事中的一幅图呈现的是购物的场景，学习这幅图之后，教师让学生进行角色表演，练习“What would you like? I'd like ...”的用法，之后再继续学习故事后面的内容。这种做法使故事教学或对话教学显得很零散， 不利于学生对故事和对话形成完整的理解。建议在学生完整理解故事或对话之后再进行表演活动，不要在学习故事和对话过程中穿插表演活动。
还有一个常见的做法是，在故事教学的结尾阶段，教师让学生以小组为单位，根据黑板上板书的故事的人物、场景以及故事的开端、过程和结局等，以小组的方式复述故事。这种做法看似进行了合作学习，给予了更多学生展示机会，但以这种方式复述故事，可能给学生带来额外的负担。学生不仅要记住自己说的话，还要关注其他人说的话。如果某个同学说错了，或者遗漏关键内容，会给其他同学带来困扰，导致复述活动并不顺畅。复述故事还是由学生独自完成为宜，也可以让两个学生分别复述一部分，但不宜让太多的学生（如6个）合作复述故事。
由于《2022年版义教课标》列出了语言能力、文化意识、思维品质、学习能力四个方面的核心素养，很多教师在设计教学活动时，也机械地把教学活动与四个方面的核心素养对应起来。以上情况在教案设计、说课、论文写作中都有出现。例如，有论文的标题为“指向思维品质培养的英语绘本阅读教学”，“指向”一般表示以什么为主要目标，开展绘本阅读教学有多重价值，而不只是发展学生的思维品质。
《2022年版义教课标》分别列出四个方面的核心素养，并不意味着这些方面的核心素养是彼此割裂的，也并不意味着这些核心素养要通过不同的活动单独培养。理论上讲，课堂上的大多数活动都应该同时促进多个方面核心素养的发展。例如，基于以下问题开展的讨论活动肯定不只是培养一种素养，而是涵盖多种素养，如语言表达能力、分析和判断能力（为什么要分担）、责任担当（你做哪些家务劳动）。
Why should family members share housework?
How is housework shared at your home?
What housework do you often do?
为了保证教学活动设计的合理性，建议教师们在设计活动时思考以下问题：活动的目的是什么？活动的具体过程是什么？在实施活动的过程中学生要听什么、说什么、读什么？如果活动中设计了师生之间或生生之间的交流，应明确他们要交流什么，以什么方式交流？在活动中教师要给予学生哪些帮助？活动是聚焦意义的理解与表达，还是聚焦语言形式？显然，这些问题并没有统一的答案，教师需要根据具体的教学内容和教学目标逐一思考。
6. 作业设计
作业是课堂教学的必要补充和延伸，任何阶段的英语教学都需要布置适量的作业。但是，不少教师对作业的认识存在偏差，设计的作业也存在欠合理之处。
有些教师将作业狭义地理解为课后作业，即学生在课后完成的作业；但有些教师所指的作业范围更广，既包括课后作业，也包括课堂作业，即在课堂上完成的学习任务或练习。这些教师介绍的作业案例中就包括适合在课堂上开展的课堂作业。以上两类作业都可以布置，但其功能、形式、要求以及操作方式存在差异。有些教师布置的课后作业不适合在课后完成，比如，让学生合作完成的作业就不宜布置为课后作业，因为学生放学后都回家了，不便以合作的方式完成作业。一般来说，将课堂作业布置为课后作业会导致教学节奏紊乱和能力培养断层，教师无法及时指导学生，反而增加了学生的学习难度（姜岚静，2025）。
有些教师对单元作业与课时作业的理解不够准确。单元作业是围绕整个单元设计的综合性学习任务或练习，而不是单课时的课后作业。单元作业通常要覆盖整个单元所学（教）的核心知识和技能。这类作业要求学生将分散学习的知识联系起来并综合运用。但有些教师将单元作业理解为单元学习过程中要完成的作业，即单课时的课后作业。以上两种作业都存在，但建议在名称上加以区分，以避免混淆。如果指围绕整个单元设计的综合性作业，可以使用“单元综合作业”或类似的表述方式。如果指单课时的课后作业，建议直接使用“作业”，而不要使用“单元作业” 。在设计单元作业时，教师需要提炼单元的育人价值，引导学生树立正确的价值观，并依据学生已有的语言知识和生活经验设计具有难度层次和个性特征的作业，引导学生围绕单元主题，在真实语境中综合运用所学知识，实现有意义的交际（黄曼、徐国辉，2024）。
有些教师将单元综合作业分散到不同课时，比如，设计跨几节课的项目式作业或任务，每节课之后完成子项目或子任务，或完成项目的某些步骤。综合类单元作业通常需要学生综合运用单元所学（教）的核心知识和技能，通常是在学完整个单元之后或在单元学习的结尾阶段完成。如果将这类作业分散到不同课时，就无法实现单元综合作业的设计目的。比如，很多小学英语教材在单元最后设计的项目式学习板块（Project）相当于单元综合作业。显然，这类活动不宜分解到单元的各个课时去完成。
有些教师对作业功能的认识存在偏差。比如，不少教师认为单元作业的目的是评价学生对单元学习内容的掌握情况，评估学生是否达成了该单元预设的学习目标。作业确实可以作为评价的形式和手段之一，但作业的功能不局限于评价。《2022年版义教课标》指出作业评价也具有育人功能，好的作业设计既能帮助学生进一步学习和巩固知识，也能让学生将所学知识应用到实践之中，培养学生的学习策略，增强其学习动机。
另外，有些教师在作业设计上存在言行不一致的情况。有些英语教师在课题研究报告和论文写作中介绍了很多作业设计理念与方法，其中不乏先进、新颖的作业设计案例，但是现实中的英语作业却是另外一番景象。在论文写作、公开课以及课题研究中，教师大多注重知识整合与运用类作业的设计，如制作海报和手抄报以及录制视频等，但日常的作业还是以抄写、默写、背诵、词组英汉互译等机械性作业为主。形式多样的作业设计能激发学生的学习动机和兴趣，但是也不可过分强调作业形式的新颖多样，使得学生偏离语言学习，增加课业负担（姜岚静，2025）。
在设计作业时，首先要准确定位作业的功能。通常情况下，作业有以下功能：复习巩固类作业主要帮助学生复习和巩固课堂所学内容；评估诊断类作业旨在评价学生对单元学习内容的掌握情况；拓展延伸类作业主要是为学生提供更多的学习机会，特别是满足学有余力的学生的需求；应用实践类作业可以为学生提供在真实或模拟情境中运用语言的机会。布置作业还有利于帮助学生养成按时完成作业、开展自主学习的习惯。
教师要精选作业内容，布置必要的高质量作业。小学英语作业应具有趣味性，作业形式应多样化，以激发学生的兴趣，应杜绝脱离语境的机械练习和死记硬背类作业。像单词和短语英汉互译、填所缺字母、根据所给单词造句等作业形式都是机械记忆类作业，不建议布置这类作业。这些脱离语境的作业不利于学生在语境中理解和运用语言。由于脱离语境，这类作业的答案也不明确，导致作业达不到预期的目的。
三、结语
新课标的实施和新教材的使用标志着小学英语课程改革进入了新的阶段。本文讨论与分析了新课标背景下小学英语教师在使用新教材的过程中出现的问题。这些问题反映了新课标理念与课堂实践之间的差距，其根源在于部分教师对课程标准核心概念的理解尚存模糊的认识，或未能将理念转化为适切的教学行为。
基于观察与分析，本文提出以下改进路径：在学情分析中，要结合学生对单元具体内容的熟悉程度分析学生的已知和未知；准确把握主题、主题意义等核心概念，避免泛化或过度解读语篇；立足单元整体设计教学目标；辩证地实践英语学习活动观，依据实际教学需求设计不同类型的教学活动，确保活动的内容、目标、形式相互呼应；优化作业设计，设计高质量作业。
课程改革是渐进和不断调适的过程，发现、分析和解决问题是教师专业成长的必由之路。期待本文的探讨能激发一线教师对自身教学实践的反思，在理想课程与实践课程之间构建动态平衡。唯有坚持理论联系实际、尊重学科规律与学生发展规律，方能在新课标引领下真正实现英语课堂的提质增效，促进学生核心素养的全面发展。
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注：本文是中国教育学会教育科研一般委托课题“核心素养下英语教学创新设计研究” （项目编号：202300000413WTB） 的阶段性研究成果。
本文作者：程晓堂 周宇轩（北京师范大学外国语言文学学院）