【摘 要】词汇能力是培养小学生英语学科核心素养的重要基础。本文针对当前词汇教学语境薄弱的问题，结合人教版教材单元主题融入绘本阅读，以投入量假设为理论框架，通过系统调控需求、搜索、评估三要素，设计了词义推断、情境造句、故事重构三层级任务，引导学生在完成整体性阅读与表达任务的过程中深度加工并自然习得词汇。实践表明，该路径能有效促进词汇的附带习得，进而提升学生的语言运用能力与阅读素养。
【关键词】词汇附带习得；词汇教学；绘本阅读；层级任务；小学英语
一、引言
词汇是语言学习的基础，是理解语篇和发展语言能力的重要支撑。《义务教育英语课程标准 （2022年版）》 （以下简称《课标》）强调依托语境理解词汇含义，通过运用逐步积累词汇（教育部，2022）。然而，当前小学英语词汇教学仍面临教学模式单一、语境设计薄弱等问题。学生词汇学习多停留在对音、形、义的浅层记忆，缺乏真实语境中的综合运用（杨靓、沈萍，2023）。
词汇和阅读有着密不可分的关系。研究表明，儿童长期广泛的自然阅读是促进其词汇量增长的有效方式（Nagy et al，1987）。这种在阅读中通过上下文语境对生词确切含义进行猜测的方式属于词汇附带习得（赵龙武，2013）。英语绘本具备情境真实、语言鲜活、话题贴合儿童生活经验的特点，能有效帮助学生在真实语境中学习词汇（糜梅，2024）。因此，基于教材主题借助绘本创设真实语境，并设计深度阅读任务，成为提升词汇教学效果的关键。
二、基于绘本阅读任务实现词汇附带习得的理据
1.词汇附带习得的含义
词汇学习包含有意学习和附带习得两种途径。有意学习指学习者有意识地将注意力集中于词汇的形式与意义；而附带习得则发生在学习者以理解语篇为主要目标的活动中，词汇知识的积累仅是语言理解的“副产品”（Hulstijn，2003）。
然而，附带习得并非完全无意识，其发生依赖于学习者在完成理解任务中对语言形式的注意分配。Schmidt（1990， 2001）的注意假说指出，语言输入只有在被学习者注意到时才可能被转化为内化的语言知识。因此，附带习得的“附带性”指的是学习目标的非主要性，而非学习者的完全无意识（Schmidt，1990，2001）。
附带习得的效果受多种因素制约，包括输入的可理解性、词汇在语篇中出现的频率与显著性（Huckin & Coady，1999），以及文本中未知词汇的比例。当生词率超过约5%时，理解过程受阻，附带习得难以发生（Laufer，1989）。这一发现提示教师在选择和改编阅读材料时，应控制文本难度与生词率，保证可理解输入（Laufer，1989；Huckin & Coady，1999）。
单纯依赖阅读的附带习得，其词汇保持与迁移效果通常不及在阅读后结合显性教学的模式（Sonbul & Schmitt，2010）。教师在课堂实施中可通过调整阅读语篇及设置阅读后基于语篇的词汇练习，促进学习者关注词汇的形式、功能和含义（Paribakht & Wesche，1997）。
2. 基于投入量假设的任务设计框架
Hulstijn & Laufer（2001）提出的“投入量假设”（Involvement Load Hypothesis）为解释词汇附带习得的深度与差异提供了操作框架。该假设认为，词汇附带习得的效果取决于阅读任务所诱发的认知加工深度，认知加工深度可用投入量衡量。投入量越高，学习者对目标词汇进行的深度加工越充分，从而词汇记忆保持和迁移效果越强（Hulstijn & Laufer，2001）。
投入量由需求（need）、搜索（search）与评估（evaluation）三要素构成（Laufer & Hulstijn，2001）。需求作为动机维度，是认知加工的驱动力，体现学习者对目标词汇的关注与使用意愿，可增强注意分配和任务参与度；搜索作为认知维度，促使学习者主动查找词义、分析语境，从而加深语义加工；评估作为另一个认知要素，要求学习者对词汇进行比较、选择和判断，以确定其在特定语境中的搭配、句法功能及语义的适切性，进而促进形式与意义的整合。
为了对阅读任务投入量进行操作化测量，投入量可用投入指数量化：0表示未产生该要素，1表示产生该要素但程度较弱， 2表示产生该要素且强度较强（见表1）（黄燕，2004）。
表1 阅读任务投入量
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投入量要素 |
等级 |
投入指数 |
学生行为表现 |
|
需求 |
零需求 |
0 |
学生完成与目标词无关的任务，不关注目标词词义。 |
|
弱需求 |
1 |
学生在教师的要求下完成与目标词相关的任务，产生理解目标词词义的需求。 |
|
|
强需求 |
2 |
学生自主决定目标词的选择和使用，主动查找词义和用法。 |
|
|
搜索 |
无搜索 |
0 |
任务提供明确词义注释，学生无需查找。 |
|
有搜索 |
1 |
任务未提供词义注释，学生主动查阅词典或咨询老师理解目标词词义。 |
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|
评估 |
零评估 |
0 |
学生不需要判断目标词的语义和语法形式是否适合使用语境，也不需要确定词汇的具体选择和使用方式。 |
|
弱评估 |
1 |
学生仅比较词义是否符合语境，如选词填空。 |
|
|
强评估 |
2 |
学生需要根据上下文判断词汇搭配、句法结构及语义逻辑，如造句或写作任务。 |
如表1所示，需求要素分为零、弱、强三个等级。需求为零时，任务与目标词无关，学生易忽略该词；需求为弱时，学习主要依赖外部动机；需求为强时，则源于内部动机，学习意愿更强。搜索要素分为两个等级。若未搜索，学生被动接受词义，认知加工浅，记忆不牢固；若主动搜索，则通过生成性活动加深理解，学习效果更好。评价要素分为零、弱、强三级。零评价时，词汇仅作为孤立单位识别，加工浅；弱评价仅触发浅层加工；强评价则推动语境整合与深度加工，有助于形成稳固记忆（Craik & Lockhart，1972）。
综上所述，通过有意识地调控阅读任务中的需求、搜索和评估要素的组合与强度，教师可以构建一个由浅入深、层层递进的任务序列，引导学生从对词汇的初步接触走向深度内化，从而最大限度地提升词汇附带习得效果。
三、基于绘本阅读任务开展小学英语词汇附带习得的实践
笔者围绕人教版 《英语》（三年级起点）五年级下册 Unit 1 My Day 的主题，选取《丽声北极星分级绘本》（第三级下）Fish作为补充阅读材料，探索基于绘本阅读任务的词汇附带习得的有效路径。
1.教学准备阶段：语篇改编与目标词确定
（1）绘本语篇的主题适配与教学化改编
人教版《英语》（三年级起点）五年级下册Unit 1 My Day的单元主题属于人与自我主题范畴下个人生活子主题，话题为日常活动。教学目标是通过学习关于人物作息的语篇，帮助学生掌握描述日常活动的基本词块（eat breakfast、have class、play sports、do morning exercises、eat dinner、clean my room、go for a walk、go shopping、take a dancing class）和句型（When do you finish class in the morning?/We finish class at 1 o'clock./What do you do on the weekend?/I often watch TV and play ping-pong with my father.），培养学生用英语表达自我生活的能力。
为破解教材语篇语境单一的局限，笔者选取绘本Fish作为教材阅读板块的补充材料。该绘本讲述了小女孩Jess的梦境，她在梦中的小岛上度过了奇幻的一天。绘本用动物的形象替换了身边的同学、老师等人，用充满童趣的故事串起本课的核心词汇，引导读者学习如何描述个人的日常生活，激发读者对学习与生活的热爱，与教材的话题形成语境呼应。
结合五年级小学生的语言能力（掌握 800~1000 核心词，复杂句理解能力较弱）与具象认知特点，笔者从四个方面改编绘本：替换个别生僻词汇，如将学生不熟悉的lizards替换为常见动物dogs，以降低阅读障碍；简化句式，如将复合句“We finish when the sun is high.”转化为简单句“We finish at noon.”，以贴合学生语法水平；注释非目标词但影响理解的生词，如wake up添加中文释义“醒来”，帮助学生快速理解语境；增加插图以强化视觉线索，如针对surprised增加表情插图，帮助学生建立词汇含义与视觉形象的关联。以上改编既保留故事童趣，又为后续词汇附带习得任务奠基。
（2）目标词汇的多维筛选策略
依托绘本学习的目标词汇筛选，既不独立于教材教学目标，更以教材主题词汇为基础进行语义拓展与语境补充。 笔者基于《课标》 二级词汇要求，结合文本词频与语境关联性，从改编后的绘本语篇中挑选出5个实词作为附带习得目标词： island、exercise、 catch、 surprised、 yesterday。 它们均为推动故事发展的核心词汇，在绘本中均出现2次。
从词性分布来看，这5个词涵盖名词、动词、形容词和副词。其中，名词island是故事发生的核心场所，为梦境叙事提供场景支撑；名词exercise对应“做操”的日常活动场景，贴近学生生活经验，同时呼应教材的日常活动主题；动词catch对应故事角色捕鱼的核心行为，语义与情节发展直接关联；形容词surprised用于描写人物情绪，副词yesterday侧重时间维度表达，二者共同构成理解故事情节与情感传递的关键线索。
在词汇等级设计上，catch、exercise和yesterday属于《课标》二级词汇范畴，与教材目标词汇难度匹配，可夯实学生基础词汇储备；island与surprised作为三级拓展词汇，能适度挑战学生最近发展区，形成符合小学高年级学生语言能力发展规律的词汇学习路径。
2.分层阅读任务设计与实施
笔者采用分层推进、阶段展开模式，依次通过词义推断任务聚焦词汇，借助情境造句任务深化语义加工，利用故事重构任务实现知识迁移。
（1）词义推断
词义推断任务以理解绘本情节为核心目标，对应低水平投入量设计。教师可引导学生借助上下文与工具猜词，建立词汇与语境的关联，实现词汇附带习得，且呼应投入量假设三要素（Laufer & Hulstijn，2001）。
① 利用图片和上下文推测生词的含义，表2呈现了目标词汇在绘本中的上下文以及与其相关的图片。
表2 图文推测生词任务
|
Word |
Picture |
Context |
|
surprised |
|
In the morning, Jess wakes up （醒来） and sees some animals. “Good morning,” a dog says. Jess is surprised. She asks, “How can you speak?”“All animals can speak,” the dog says. |
|
island |
|
Jess gets up. She goes outside and sees the sea. She is on an island. |
|
catch |
|
The bear shows Jess how to catch fish in the sea. They catch some fish and eat the fish. |
|
exercise |
|
A kangaroo is jumping outside. “Why are you jumping?” Jess says. “I'm doing morning exercises. You can jump too,” the kangaroo says. |
|
yesterday |
|
Jess goes to school. “Where were you yesterday?” Sarah says. “I was on an island full of talking animals.” Jess says. |
阅读 “‘Good morning,’ a dog says. Jess is surprised. She asks, ‘How can you speak?’” 片段时，笔者先以情境提问激活学生认知： Why does Jess say “How can you speak?” 再引导学生观察Jess惊讶的表情图片，从而推断surprised的词义。
［师生对话片段］
T: Why does Jess say “How can you speak?”
Ss: Maybe she thinks a dog can't speak.
T: So, how does Jess feel? Look at the picture.
Ss: She is surprised.
T: Yes. I feel surprised when I see a fish in the classroom. How about you?
S: I feel surprised when I see no students in the classroom.
学生结合狗会说话的情节与视觉信息，准确推断 surprised 为“惊讶的”。 该任务投入量为1 （1+0+0），弱需求体现在以“理解狗会说话的情节逻辑” 为首要目标，附带学习surprised；学生不需要查阅词典，也不对其进行评估。
② 根据上下文和配图线索尝试推测目标词汇的意思，而且要写出猜测理由或使用词典查词义（见表3）。
表3 词义大侦探任务
|
Secret word |
Meaning |
How do I guess? |
|
island |
|
|
|
catch |
|
|
|
exercise |
|
|
|
yesterday |
|
|
|
surprised |
|
|
该任务投入量为2（1+1+0），需求等级为弱需求，仍以读懂Jess的奇幻冒险为核心，附带学习yesterday、island等词的词义；搜索等级为有搜索，即先引导学生从时间线索（yesterday对应故事时间变化）、配图（island的陆地与海水形象）推断词义，从而填写猜测理由，再用词典进行验证。学生通过（根据情节或图像线索）猜、查（词典验证）、说（理由）整合信息，在完成阅读任务中附带提升识词主动性，契合词汇附带习得任务驱动词汇学习的本质。
（2）情境造句
情境造句任务对应中等投入量设计，让学生在用句子描述绘本角色经历的任务中附带深化词汇用法，契合词汇附带习得在运用中巩固的特征。教师创设以下情境：
读完 Jess的冒险经历后，动物学校的小家伙们也想学人类写日记，但他们表达有困难。请你用提示卡上的词（见表4）帮他们把今天发生的校园趣事用一句话表达。规则如下：必须用到提示卡上的词，但不得照搬原文；可变换人称，使用不同时态；如果需要，可以查词典；写完后小声读一遍，确保日记通顺又好玩。
表4 造句任务
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Word |
My sentence |
|
surprised |
_______________________________ |
|
exercise |
_______________________________ |
|
catch |
_______________________________ |
|
yesterday |
_______________________________ |
|
island |
_______________________________ |
该任务投入量为4（1+1+2），需求等级为弱需求，即以帮小动物写日记为核心任务，附带运用词汇；搜索等级为有搜索，即允许查词典辅助造句；评估等级为强评估，即要对日记语言进行评价。
笔者在点评环节采用语言共评方式，选取部分学生所造句子进行展示，既突出精彩语言产出，也点明典型搭配错误与语法问题（如时态、主谓一致等）。结果显示，学生没有简单重复绘本原句，而是能进行创造性模仿与替换。以动词catch为例，多名学生结合自身生活经验，造出了“I can catch a ball./The cat wants to catch the mouse.”等句子。这说明他们已初步掌握该词的核心用法。
同时，在帮小动物写日记时，学生主动尝试使用 exercise，写出了如“Swim is a good exercise.”存在错误的句子，表明学生仅理解了exercise 作为锻炼的词汇意义，但尚未掌握其与动名词搭配使用的句法功能。笔者未立刻直接纠错，而是把正确和错误的句子并排呈现：
① Swim is a good exercise.
② Swimming is a good exercise.
教师先请学生朗读比较，再让学生聚焦-ing 形式，直接讲解exercise作名词用时常以动名词作主语。通过引导学生在评估中附带理解exercise与动名词搭配的句法功能，完成从识词义到明用法的深度附带习得。
（3）故事重构
故事重构任务以语篇创作为目标，对应高强度投入量设计，在构建新叙事中附带实现词汇迁移，契合词汇附带习得在新语境中内化的核心特征。它强调学生主动运用词汇，在新语境中整合表达，而非机械复用绘本语句。教师创设以下情境：
Jess的奇幻梦境真让人向往！现在轮到你来当小作家了，请选择下面两个任务中的一个，创作一篇属于你的“梦幻一天”。如果需要，可以查词典。
任务1：“我的奇幻周末”续写挑战
想象一下，你自己做了一个像Jess那样神奇的梦！围绕My Weekend写一篇50词左右的小短文，你的故事里必须用到这5个单词：surprised、exercise、catch、island、yesterday。
My passage: _____________________
____________________________________
____________________________________
任务2：“我的梦幻一日”自由创作
你想创造一个完全属于自己的奇妙世界吗？就像Jess遇到动物老师和同学那样！写一篇大约50词的短文，描述你自己的“梦幻一天”，主题不限，你的故事里至少使用5个你从Jess故事里学到的单词。
My words: _______________________
____________________________________
My passage: ______________________
____________________________________
____________________________________
此任务采用了分层设计。进阶组完成写作任务1，该任务投入量为4（1+1+2），需求等级为弱需求，体现在学生在任务的要求下运用目标词汇，词汇学习成为完成创作的必要支撑；搜索等级为有搜索，表现为允许查词典，以确保用词准确；评估等级为强评估，通过学生互评与教师点评落地。
挑战组完成写作任务2，该任务投入量为5（2+1+2），需求等级为强需求，体现在学生自主决定目标词的选择和使用，主动查找词义和用法。在作品中，学生主动使用 surprised、island，并额外运用绘本非目标词，如 dreamed、rabbit。
写作完成后，学生开展朗读展示与互评，教师聚焦 exercise 单复数、时态使用等典型错误重点评讲，提升词汇附带习得的质量。
四、结语
词汇附带习得是提升学生英语词汇量的重要途径。在阅读教学中融入明确的词汇学习目标，借助任务驱动引导学生在理解、使用与表达中自然掌握词汇。教师可通过调控需求、搜索、评估三要素优化阅读任务设计，创设真实情境与开放表达任务以强化学习需求；适度减少词义直接提示，激发学生自主搜索行为；设计造句和段落写作等语用型任务推动深度评估。教师应根据教学目标、课时安排及学情灵活设计任务类型，并通过及时反馈与指导，帮助学生构建系统的词汇习得策略体系，提升其自主词汇学习意识和综合语言运用能力。
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参考文献
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本文作者：邱元倩（贵州省遵义市朝阳小学）
但巍（西南大学外国语学院）