［期刊年份］中小学外语教学（中学篇）2026年
［期刊期别］第4期
［文章作者］中国教育学会外语教学专业委员会
［文章标题］担当时代使命，强化专业支撑——以党的二十届四中全会精神指引基础外语教育新征程
［文章页码］01-04
［文章代号］26DA3
［期刊网址］HTTPS://FLTS.BNU.EDU.CN/
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［期刊年份］中小学外语教学（中学篇）2026年
［期刊期别］第4期
［文章作者］范从燕（江苏省南通师范高等专科学校）、陈仙赟（江苏省如皋中学）
［文章标题］生成式人工智能背景下中学英语写作教学教师介入策略与路径
［文章页码］05-10
［文章摘要］本文针对生成式人工智能（GAI）在赋能中学英语写作教学的同时引发的学生思维外包与主体性缺失等风险，以费厄斯坦的中介理论为基础，重新审视人机协同环境下教师作为“中介者”的角色定位，构建了贯穿写作全过程的教师介入路径，即写前通过创设问题情境、限定要素与语境等优化设计唤醒写作意义，写中通过及时反馈引导重建写作主体，写后通过组织对比评议促进策略迁移，协助学生将智能技术转化为语言学习与思维发展的脚手架，切实提升英语写作能力与核心素养。
［关 键 词］中介理论；生成式人工智能；写作教学；教师介入
［文章背景］生成式人工智能（Generative Artificial Intelligence，简称GAI）的出现正在深刻改变中学英语写作教学的生态。以ChatGPT为代表的大语言模型在语言生成、语法修正、即时反馈与个性化支持等方面的潜力，为破解传统写作教学中的批改负担重、教学资源有限与指导个性化不足等难题提供了新的可能（徐晓艺、陆祎，2024）。新近研究已构建了大语言模型在外语写作教学中的词句促成、任务设计与样本评价等应用路径（许家金等，2025），为教学实践提供了重要参考。但是，此类模式主要面向学习自主性较强的大学生以及更高学历的学习者，对于监管要求更高与注重基础训练的中学生而言，其适配性不足。与此同时，《中小学生成式人工智能使用指南（2025年版）》（教育部基础教育教学指导委员会，2025）虽明确了各学段使用生成式人工智能的规范要求与技术应用的伦理边界——初中阶段可适度探索生成内容的逻辑性分析，高中阶段允许结合技术原理开展探究性学习，但从宏观指引到微观课堂的转化尚存一道显著的鸿沟。实践观察发现，当前一线教师的应对策略明显呈现出两个极端：一端是因缺乏有效介入策略而导致的“放任自流”，使学生过度依赖技术，削弱了写作过程中的思维主体性；另一端则是因担忧学术诚信与技术替代而采取的“简单禁止”，从而错失了技术赋能教学的机遇。仔细分析以上教师对GAI的态度可以发现，核心问题不在于是否使用GAI，而在于教师如何通过有效介入确保其用得对、用得好。具体而言，教师需明确：何时引入GAI才能促进学生思维发展，而非替代其思考过程？如何设定使用边界，以防止技术越界？又应如何将GAI的反馈转化为促进学生认知成长的支架？这些问题的回答亟须建立系统的教师介入机制，并贯穿于写前、写中、写后全过程，从而将GAI从潜在的替代者转变为推动学生语言能力与思维品质协同发展的协作者。
［文章代号］26DB4
［期刊网址］HTTPS://FLTS.BNU.EDU.CN/
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［期刊年份］中小学外语教学（中学篇）2026年
［期刊期别］第4期
［文章作者］贾凤娇（杭州市文海中学）
［文章标题］初中英语新教材反思评价板块的编排特点及教学探究
［文章页码］11-16
［文章摘要］本文综合分析了人教版初中《英语》新教材七至八年级的单元反思评价板块，归纳出其作为结构化反思性评价支架的四大特点，即反思条目与单元目标呼应，反思支架随年级递进，板块设计融合三类评价功能，引导学生实现反思主体角色进阶。基于此，教学探究遵循三条路径展开：逆向锚定，将反思条目解析为单元教学评估依据；拆解反思评价条目，构建嵌入式元认知支架；参照“反思—价值”多维框架设计表现性任务。
［关 键 词］反思评价板块；新教材；教材分析；初中英语
［文章背景］在基础教育课程改革背景下，教材编写理念与结构设计直接影响课堂教学效能。《义务教育英语课程标准（2022年版）》（以下简称《课标》）提出，应坚持以评促学、以评促教，将评价贯穿教与学的全过程（教育部，2022）。在此导向下，人教版初中《英语》新教材在每单元末编排了反思评价板块（Reflecting），取代了以往以知识回顾与练习为主的Self Check等内容。这一转变标志着评价理念从教师主导、侧重知识巩固的检查，转向学生主体、侧重元认知发展与素养提升的反思。本研究聚焦人教版七、八年级教材，对所有单元的反思评价板块进行分析，梳理其编排特点，并基于逆向设计与元认知理论探索教学路径，以期为教材反思评价板块的有效利用与课堂评价改革提供参考。
［文章代号］26DC5
［期刊网址］HTTPS://FLTS.BNU.EDU.CN/
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［期刊年份］中小学外语教学（中学篇）2026年
［期刊期别］第4期
［文章作者］国红延（北京教育学院）、丁会军（北京师范大学良乡附属中学）
［文章标题］高中英语单元教学中基于多重比较培养批判性文化意识
［文章页码］17-22
［文章摘要］本文立足融语言、文化、思维为一体的批判性文化意识培育目标，以Lado （1957）的“形式—意义—分布”三维对比框架为基础，提出兼具维度多样性、对象多元性、层次递进性的多重比较路径，并结合外研版高中英语必修第二册Unit 2 “Let's Celebrate!”单元教学实例探讨实践策略。教师可基于单元语篇整体分析，构建多重文化比较逻辑主线；基于跨文化横向比较，推动文明理解互鉴与尊重包容；基于文化历时纵向比较，促进传承反思与价值认同；基于文化跨地域传播与比较，深化思辨评价与文化自信。
［关 键 词］批判性文化意识；多重比较；单元教学；高中英语
［文章背景］语言、文化、思维三者密切关联。语言不仅是一套符号系统，更是文化信息的载体与思维活动的媒介，蕴藏着特定群体的价值观念、行为模式与认知范式等丰富的文化内涵与多元的思维方式，这决定了英语课程工具性与人文性统一的本质属性。英语教育需基于真实的社会文化体验，建立起语言和文化知识学习与学生全面发展的意义联结，使学生在学习英语知识及其文化底蕴的过程中，通过对比、反思、换位等思维参与，领悟多种文化形式的内在精神与深厚价值，学会客观、理性地看待世界，丰盈情感世界，涵养文化品格，从而成为开拓心智能力、拓展文化视野、培育多元思维的重要途径（郭庆民，2017）。《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《课标》）明确指出，英语教学应设计具有综合性、关联性和实践性特点的学习活动，引导学生在理解与阐释语篇意义的基础上，“分析中外文化异同，发展多元思维和批判性思维”，在跨文化语境中实现有效沟通与理性认知，形成正确的文化态度与价值判断（教育部，2020）。然而，教学实践中重语言知识而轻文化内涵、重语言技能而轻思维发展的现象依然普遍存在。部分教师将文化教学局限在对外国生活方式和风俗礼仪等表层文化知识的灌输上，缺乏对语篇中隐含的深层文化意涵与价值观的分析；课堂以讲授为主，缺乏具有探究性、逻辑性和层次性的活动设计，不利于学生对不同文化进行对比分析与开展思辨评价，导致学生难以系统把握文化差异的本质，容易陷入“文化中心主义”或“文化相对主义”的认知误区。
［文章代号］26DD6
［期刊网址］HTTPS://FLTS.BNU.EDU.CN/
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［期刊年份］中小学外语教学（中学篇）2026年
［期刊期别］第4期
［文章作者］刘鹏辉（江苏省常州市武进区前黄实验高级中学）
［文章标题］社会情感能力导向的论坛互动语篇教学实践
［文章页码］23-28
［文章摘要］在高中英语教学中渗透社会情感能力培养是实现学科育人目标的重要途径。本文基于社会建构论的“关系性存在”视角，依托“刺激—机体—反应”理论（SOR）与社会动机理论，构建了以新媒体语篇中的论坛互动语篇为载体的读写结合教学框架。教师可通过情境创设与情绪迁移、叙事分析与策略生成、冲突溯源与共情培养、互动研析与范式实操、任务协作与集体决策等环节，引导学生在真实语境中发展语言能力，同步提升自我意识、自我管理、社会意识、人际关系技能与负责任的决策等社会情感能力。
［关 键 词］社会情感能力；新媒体语篇；论坛互动语篇；读写结合
［文章背景］社会情感能力作为个体识别与管理情绪、建立良好人际关系、做出负责任决策的关键能力（UNESCO，2024），其培养对于提升学生的自信心、人际交往能力及抗逆力至关重要，“能够为学生可持续发展和幸福生活奠基”（杜媛、毛亚庆，2018）。《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》强调，英语教学应指导学生认识自我、丰富自我、完善自我，帮助学生形成良好的人际关系与社会交往，使其具有优秀品行与正确的人生态度，并承担公民义务与社会责任（教育部，2020）。这与社会情感能力的内涵高度契合。然而，传统高中英语教学侧重语言知识与技能传授，对社会情感能力的培养有所忽视。新媒体语篇是具有特定传播目的和形式的语言表达与符号组合，涵盖短信、电邮、博客、知识类或科普类网页等形式（教育部，2020）。论坛互动语篇作为新媒体语篇的代表，其内容贴近现实生活，蕴含丰富的社会情感议题，能够有效支撑学科育人目标的落地。因此，如何利用论坛互动语篇协同发展学生的语言能力与社会情感能力成为一个值得探索的课题。
［文章代号］26DE7
［期刊网址］HTTPS://FLTS.BNU.EDU.CN/
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［期刊年份］中小学外语教学（中学篇）2026年
［期刊期别］第4期
［文章作者］周林燕（广州市第九十七中学）
［文章标题］高中英语群文阅读中渗透德育的实践探索
［文章页码］29-34
［文章摘要］学科育人是英语教学的重要使命。本研究以“极地探险对青少年培养成长型思维的启示”为议题开展群文阅读教学实践，遵循“确立议题——组合文本——设计层进活动——实施效果评价”的基本流程，基于英语学习活动观引导学生在多文本的阅读、比较与探究中逐步实现从价值认知到行为内化，并结合过程性评价落实德育目标。实践表明，该路径能够在英语教学中有效落实德育。
［关 键 词］德育；群文阅读；英语学习活动观
［文章背景］《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《课标》）强调要落实立德树人根本任务，实施英语课程应“以德育为魂”（教育部，2020）。根据《中小学德育工作指南实施手册》（以下简称《指南》），德育内容主要包括理想信念教育、社会主义核心价值观教育、中华优秀传统文化教育、生态文明教育及心理健康教育五大方面。高中学段在义务教育的基础上，进一步聚焦于引导学生“学习运用马克思主义基本观点和方法观察问题、分析问题和解决问题，学会正确选择人生发展道路的相关知识，具备自主、自立、自强的态度和能力，初步形成正确的世界观、人生观和价值观”（教育部基础教育司，2017），这意味着教学重心从基础性的价值感知转向对思维方法和价值观念的深层培养。近年来，随着学科育人任务的逐步落实，高中英语教学中已涌现大量渗透德育的实践探索。研究多集中在单一语篇中进行层进式德育渗透（如赵珺等，2022），或通过整本书阅读对价值观进行持续浸润（如王燕平、王玉艳，2024）。此外，部分研究开始关注多语篇的育人价值。陈祥梅、苗兴伟（2022）以教材模块内多个具有关联的语篇为载体，在单元教学中实现德育渗透。何莎（2024）则直接将群文阅读与德育渗透相结合，证明群文阅读同样是德育渗透的有效方式。群文阅读围绕议题整合多篇文本，在比较与建构中引导学生探究主题意义，能够拓展德育广度和深度，与高中阶段的德育目标高度契合。
［文章代号］26DF8
［期刊网址］HTTPS://FLTS.BNU.EDU.CN/
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［期刊年份］中小学外语教学（中学篇）2026年
［期刊期别］第4期
［文章作者］杨文君（江苏省苏州市沧浪中学校）、吕骏（江苏省苏州外国语学校）
［文章标题］认知冲突理论视域下初中英语整本书阅读导读课设计研究
［文章页码］35-40
［文章摘要］针对初中英语整本书阅读教学中学生动力不足、导读功能模糊等问题，本文以认知冲突理论为指导，构建了“激活感知冲突——制造理解冲突——深化预期冲突——运用策略解构冲突——联结经验领悟冲突”五环节导读课设计路径，并结合课例阐述具体教学实践过程。该路径通过悬念设计制造认知落差，将学生畏难情绪转化为阅读内驱力，同时以留白设计规避教师越位导读，有效提升了整本书阅读的实效，促进了学生阅读素养与思维品质的协同发展。
［关 键 词］认知冲突；整本书阅读；导读课
［文章背景］《义务教育英语课程标准（2022年版）》强调，需“指导学生坚持开展课外阅读，注重培养和发展阅读素养”，并“为学生提供课外阅读的环境、资源与方法”（教育部，2022）。在此背景下，整本书阅读因其能够提供连贯、丰富的语言输入与文化语境，可以促进学生深度注意力与持久思维投入，已成为发展学生阅读素养的重要途径。然而，当前初中英语整本书阅读教学实践仍面临显著困境。一方面，学生对阅读长篇文本常有畏难情绪，阅读动力难以维持；另一方面，教学层面存在导读环节缺失或导读功能模糊的现象。部分教师未能清晰区分导读课与精读课，往往将导读简单处理为背景介绍或篇章分析的前置教学，既未能有效激发学生的阅读期待，也侵占了学生自主探索文本的空间。破解上述困境的关键在于准确把握导读课的独特定位与核心价值。导读课并非全书内容的讲解与剖析，其设置目的体现为以下三个方面：一是激趣，即通过悬念设计制造认知冲突，激活学生的阅读期待与内在动机；二是导思，通过搭建初步的认知框架与问题链，引导学生形成阅读预测与思维路径；三是留白，有节制地提供信息，保留文本的神秘感与探索空间，使学生产生持续阅读的欲望。换言之，导读课的成效不在于学生读懂了多少， 而在于他们是否想去读、是否知道如何读、是否愿意读下去。基于此，如何构建一种既能激发兴趣，又能指引思维，还能保护阅读自主性的导读课设计路径，成为推动整本书阅读从理念走向实效的关键。
［文章代号］26DG9
［期刊网址］HTTPS://FLTS.BNU.EDU.CN/
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［期刊年份］中小学外语教学（中学篇）2026年
［期刊期别］第4期
［文章作者］鲁周焕（浙江省杭州学军中学）、苏殷旦（杭州师范大学附属中学）
［文章标题］基于读者反应理论的英语阅读教学路径探究
［文章页码］41-47
［文章摘要］阅读作为读者与文本互动以建构和创造意义的主动过程，其核心在于读者对文本生成反应。针对当前阅读教学中学生主体地位缺失、意义建构维度模糊等问题，本文在梳理读者反应理论内涵的基础上，探索了促进学生在阅读中对文本生成反应的三条路径，即“评价文本，培育批判性思维”“回溯自我，提升内在认知”和“联系世界，促进知识转化”，旨在引导学生通过与文本的深度对话，实现对文本的深度理解、对自我的反思提升以及对世界的认知拓展，最终达成意义的建构与增值。
［关 键 词］读者反应理论；意义建构；阅读教学
［文章背景］阅读是一个意义建构的过程，但这个过程“并不是关于揭示每一个文本单一、固定和客观的意义，而是关于探索不仅一种‘阅读' 的可能性”（尼尔·麦考， 2020）。 也就是说，读者作为阅读的主体，在阅读目的、文本类型、情境等多重变量的共同作用下，不仅能通过理解文本信息来获取意义，更能发挥主观能动性参与意义的再创造，比如，对文本的质量或价值观进行评价，基于自己的经验与文本建立个人联系，或是迁移运用所学知识在新情境中解决现实问题等。但目前阅读教学中，学生更多的是作为信息接收者来理解文本，缺乏主动建构意义的积极性。造成这一现象的原因主要有两点：其一，许多教师侧重于引导学生对文本内容、语言、结构等表层信息进行解读来达成对文本统一的理解，并未真正引导学生从自身经验、情感与认知出发解读文本，导致学生主观能动性未得到充分发挥。其二，尽管部分教师已经意识到学生主动建构意义的重要性，并尝试通过文本评价、问题解决等探究活动来促进学生的理解，但由于缺乏科学、有效的策略，往往导致学生脱离文本，仅凭主观感受发表空泛的见解，最终收效甚微。随着基础教育改革的深化，要实现阅读教学改进，势必要打破现有的阅读教学样态（张金秀，2018），这就要求教师在阅读教学实践中更新教学理念，优化教学方法，从而充分发挥学生作为意义建构者和创造者的主体地位。
［文章代号］26DH0
［期刊网址］HTTPS://FLTS.BNU.EDU.CN/
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［期刊年份］中小学外语教学（中学篇）2026年
［期刊期别］第4期
［文章作者］李一诺（上海市上海中学）
［文章标题］高中英语跨学科听说教学实践路径探索——以“语言—艺术”跨学科听说课Vincent van Gogh为例
［文章页码］48-53
［文章摘要］跨学科教育理念日益成为高中英语教学的重要指导方向之一。如何在听说课上有效融合跨学科素养培养，是目前英语课堂亟须回应的问题。教师可以英语语篇材料为依托，在听的层面，通过多轮听力任务培养听力策略，搭建跨学科知识框架，深化跨学科内涵理解；在说的层面，丰富多模态资源，设计开放式口语活动，推动学生口语表达，形塑人文价值观。本文以高中英语（上外版）必修三Unit 2 Art and Artists听说课Vincent van Gogh（Mini-lecture）为例，具体阐述了“语言—艺术”跨学科素养培养的方法和实践。
［关 键 词］跨学科教学；听说教学；核心素养；艺术素养
［文章背景］在新课程、新教材改革背景下，跨学科教育理念日益成为高中课堂教学探索的重要指导方向之一。跨学科（interdisciplinarity）指打破学科壁垒，通过融合不同学科视角或方法以应对复杂的现实问题 （Reybold & Halx, 2012）。《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《课程标准》）明确指出“英语教学不仅要发展学生的语言能力，而且要使他们通过语言学习来获得跨学科知识和生活经验”（教育部，2020a）。基于《课程标准》编写的普通高中英语教材具有明显的跨学科特点（陈柏华、吴月文，2012），其读写与听说教学板块都依托不同类型的语篇覆盖现实生活中不同主题语境下的知识与内涵，使学生既学习语言又能汲取其他学科内容和素养。然而，尽管目前高中英语课堂已有不少跨学科教学尝试（如吕芳，2024；张学源，2025；江凌云，2025），但几乎未涉及听说课教学实践。听说教学在高中英语教学实践中易受忽视：一方面，在备考应试和有限课时的压力下，一线教师往往会跳过听说课；另一方面，听说课教学目标设计较为狭隘，缺乏跨学科全局思想，往往强调语言技能训练而忽视对思维品质、文化意识等学科核心素养的培养（徐永军等，2024），更勿论跨学科知识及素养。
［文章代号］26DI1
［期刊网址］HTTPS://FLTS.BNU.EDU.CN/
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［期刊年份］中小学外语教学（中学篇）2026年
［期刊期别］第4期
［文章作者］王鹏（安徽省合肥市教育科学研究院）、高蕊（安徽省合肥一六八玫瑰园学校东校）、胡春阳（安徽省合肥一六八玫瑰园学校）
［文章标题］初中英语跨学科微项目学习设计与实施
［文章页码］54-59
［文章摘要］微项目学习凭借短时长、精内容、真情境等特点，高度适配常规课堂教学的时空条件，可助力破解英语跨学科主题学习中的学科融合度不深、活动真实性不强、支架有效性不足、学生参与度不高等问题，让学科融合的常态化教学实施成为可能。本文结合具体案例系统探讨初中英语跨学科微项目学习设计与实施的有效路径，即选取跨学科融合点，确定微项目学习目标；创设真实项目情境，进行微项目学习规划；搭建分层任务序列，深化跨学科探究实践；提供多维贯穿式支架，保障跨学科学习效能，以期为素养导向下的英语跨学科主题学习提供借鉴。
［关 键 词］跨学科主题学习；微项目学习；初中英语
［文章背景］《义务教育课程方案（2022年版）》强调要“开展跨学科主题教学，强化课程协同育人功能”，并明确规定“各门课程用不少于10%的课时设计跨学科主题学习”（教育部，2022a）。《义务教育英语课程标准（2022年版）》也建议“开展英语综合实践活动，提升学生运用所学语言和跨学科知识创造性解决问题的能力”（教育部，2022b）。在此背景下，英语教师带领学生积极开展跨学科主题学习实践。但因不少教师“对跨学科主题学习的内涵理解不清，缺乏具体实施路径和统筹设计”（赵琳、陈新忠，2025），实践中仍存在如下问题：未能立足学科本位实现跨学科深度融合，致使跨学科学习流于形式；未能设计真实且有意义的学习活动，导致学生参与度不高；未能提供有效的学习支架，难以支撑学习过程并保障学习成效。“项目式学习作为跨学科主题学习活动的载体之一”（王蔷等，2025），通过创设真实情境，引导学生运用多学科知识开展学习与探究，经历发现问题、分析问题、解决问题的完整过程，进而促进知识建构与思维发展，被认为是解决上述问题的有效路径。然而，常规项目式学习通常周期长、范围广，对课堂时空条件与教学组织要求较高，在常态化教学中难以广泛推行。鉴于此，作为项目式学习的轻量化变体，微项目学习更加契合当前教学实际，为跨学科主题学习的常态化开展提供了新的可能。
［文章代号］26DJ2
［期刊网址］HTTPS://FLTS.BNU.EDU.CN/
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［期刊年份］中小学外语教学（中学篇）2026年
［期刊期别］第4期
［文章作者］王俞敏（陕西延安中学）
［文章标题］革命文化融入高中英语教学的具身认知实践
［文章页码］60-封三
［文章摘要］针对革命文化融入英语教学存在的知行分离问题，依托延安红色地缘优势，本文以具身认知理论为指导，构建了“感知——体验——内化”的实践路径。教师可通过多感官阅读、革命旧址实践与红色解说等具身化活动，引导学生在身体参与中感知历史、在情境互动中体验情感、在语言输出中内化精神。实践表明，该路径有效实现了文化传承与语言发展的协同，为英语学科落实革命文化教育提供了具身化的实践范式。
［关 键 词］革命文化；具身认知；延安；红色资源；高中英语教学
［文章背景］《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《课标》）明确要求“继承和弘扬中华优秀传统文化、革命文化，发展社会主义先进文化……使学生坚定中国特色社会主义道路自信、理论自信、制度自信、文化自信，引导学生形成正确的世界观、人生观、价值观”（教育部，2020）。这一要求为高中英语教学融入革命文化提供了直接的学科依据。作为落实立德树人根本任务的关键课程，高中英语承载着传承革命文化、培养时代新人的使命，其目标之一是帮助学生“增强对中华优秀传统文化、革命文化和社会主义先进文化的认识，形成正确的价值观和道德情感，成为有文明素养和社会责任感的人”（教育部，2020）。党的二十大报告亦强调“弘扬以伟大建党精神为源头的中国共产党人精神谱系，用好红色资源，深入开展社会主义核心价值观宣传教育”（习近平，2022）。由此可见，将革命文化融入高中英语课程具有三重价值：国家层面，是落实立德树人的战略要求；文化层面，有助于坚定文化自信，推动学生用英语讲好中国故事；个体层面，能引导学生汲取精神力量，成长为有责任感的社会公民。然而，审视当前教学实践，革命文化的融入仍面临挑战。部分教学偏重文本表层理解或流于形式化的主题活动，未能引导学生通过身心融合的体验实现精神内化，致使革命文化停留于符号化认知层面，导致知行分离、情感认同薄弱，难以达成“内化于心、外化于行”的育人目标。延安作为革命圣地，拥有丰富的红色资源，承载着厚重的革命文化。这一地缘优势为高中英语融入革命文化提供了鲜活的本地化素材和真实的情境场域。如何突破传统讲授局限，将红色资源转化为育人优势，引导学生在具身化实践中深化对革命文化的理解与认同，是一项值得深入探索的课题。本文以具身认知理论为指导，深入挖掘延安红色资源，通过身体参与、情境沉浸等教学方式，将革命文化融入高中英语教学实践，旨在促进学生对中国革命精神的理解、认同与践行，将革命文化转化为学生可感的教育素材与学习体验，为英语学科落实立德树人提供实践参考。
［文章代号］26DK3
［期刊网址］HTTPS://FLTS.BNU.EDU.CN/
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［期刊期别］第4期
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［文章页码］封四
［文章代号］26DL4
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