［文章标题］基于生成式人工智能写作反馈的高中英语读后续写教学实践研究
［期次页码］中小学外语教学（中学篇）2026年第7期第01-06页
［文章作者］刘小凯、刘徽（浙江大学教育学院）
［文章摘要］生成式人工智能写作反馈能否在英语课堂中发挥作用，关键在于其能否转化为学生可理解、可加工的学习资源。本文以高中英语读后续写教学为情境，聚焦学生使用生成式人工智能反馈时面临的两类问题——反馈难以快速定位和理解以及修订容易停留于表层纠错，提出针对性的课堂优化策略：一是通过优化指令语形成分类化反馈，降低学生理解反馈的门槛；二是借助思维口述与同伴追问，促进反馈的深层加工。课堂实践表明，该设计有助于提升学生利用反馈的有效性，推动其修订由表层纠错逐步走向句式提升与篇章优化。
［关 键 词］生成式人工智能；高中英语写作；读后续写；写作反馈；分类化反馈；思维口述
［文章背景］生成式人工智能（Generative Artificial Intelligence，以下简称GAI） 的快速发展为外语写作教学带来了新的机遇和挑战。 凭借语言生成、语篇分析和即时回应等能力， GAI能够为学习者提供涵盖语法、词汇、句式和篇章等多层级的反馈，在写作评价与修订支持方面展现出较强潜力（Steiss et al, 2024）。 同时，《深化新时代教育评价改革总体方案》（中共中央、国务院，2020） 亦强调利用人工智能、大数据等现代信息技术改进评价工具，更全面地关注学生的学习过程和多方面发展。 在此背景下，如何在真实课堂中有效使用GAI反馈，已成为外语写作研究的重要议题。 研究表明， GAI反馈在速度、数量和质量等方面具有一定优势，并在多轮写作反馈中表现出一定增值效应。 但现有研究更多关注GAI反馈的准确性及其与教师反馈的质量对比，对学习者在真实课堂中如何理解、筛选、加工并使用GAI反馈关注不足。 事实上，反馈能否真正促进写作修订与能力发展，不仅取决于反馈本身的提供，还取决于学习者如何理解并落实反馈（Bitchener & Ferris, 2012）。 尤其在高中英语写作课堂中，学生面对信息密集且结构松散的GAI反馈时，往往难以快速定位重点，且修订易停留在表层纠错。 基于此，本文聚焦反馈理解困难和深层加工不足两类问题，探讨如何通过优化指令语（Prompt） 降低加工门槛，并借助思维口述与同伴追问促进反馈理解与修订决策显性化，从而使GAI反馈成为可被理解、加工并内化的学习资源。
［文章代号］26GA6
［期刊网址］HTTPS://FLTS.BNU.EDU.CN/
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［文章标题］结构不良问题视域下初中英语拓展延伸类作业设计
［期次页码］中小学外语教学（中学篇）2026年第7期第07-12页
［文章作者］李秀、糜艳庆（江苏省连云港师范学院外语与商务学院）
［文章摘要］针对当前初中英语作业设计中结构性失衡导致的重语言知识巩固、轻核心素养培育的倾向，本文立足结构不良问题视域，聚焦拓展延伸类作业，重构其概念内涵并阐明其育人价值，在此基础上提炼了有限开放、情境锚定、支架辅助三项设计原则，并结合案例提出了发掘语篇中的结构不良要素、重构语篇思考题、激活真实生活议题三条设计路径，旨在为一线教师设计和实施拓展延伸类作业提供实践支撑。
［关 键 词］结构不良问题；拓展延伸类作业；核心素养；初中英语
［文章背景］英语作业是学生在教师指导下，为达成课程目标而开展的课外学习活动（唐红梅、马智慧，2020）。教师应深入理解作业的育人功能，秉持“能力为重、素养导向”的设计理念，“创设真实的学习情境，建立课堂所学与学生生活的关联，设计复习巩固类、拓展延伸类和综合实践类等多种类型的作业”，“引导学生在完成作业的过程中，提升语言和思维能力，发挥学习潜能，促进自主学习”（教育部，2022）。当前初中英语作业在类型与功能上仍存在明显的失衡，复习巩固类作业占比最大；此类作业虽有助于夯实语言基础，但往往与真实语境相脱离，学生的思维活动多停留于记忆、复现等低阶层面。拓展延伸类与综合实践类作业的比例长期不足；即便有所涉及，也容易窄化为知识扩充或语言技能整合，难以激活高阶思维，也无法为学生提供真实情境中运用语言的机会。英语教育教学的最终目标是培育学生的核心素养，主要体现为学生在真实情境中应对并解决复杂问题的能力（程晓堂，2018）。因此，在保障复习巩固类作业基础功能的同时，系统构建以真实问题解决为导向的作业体系，应成为当前作业设计的重要方向。结构不良问题因其高度契合现实世界的复杂性，近年来受到广泛关注。这类问题情境真实，解决路径开放，能够有效激发学生的自主意识，提升其问题解决能力。因此，立足结构不良问题视域，重点开发具有现实关联性与思维挑战性的拓展延伸类与综合实践类作业，有望突破当前作业的结构性困境。综合实践类作业通常需要跨学科整合，实施周期较长，难以常态化开展。拓展延伸类作业与课时教学及单元内容的衔接更为紧密，在设计、实施与评价环节也更具灵活性与可操作性。有鉴于此，本文聚焦拓展延伸类作业，在结构不良问题视域下，探讨其内涵、设计原则与实施路径，以期为一线教师提供实践参照。
［文章代号］26GB7
［期刊网址］HTTPS://FLTS.BNU.EDU.CN/
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［文章标题］2025年版普通高中英语课标词汇变动研究
［期次页码］中小学外语教学（中学篇）2026年第7期第13-19页
［文章作者］王生军（人民教育出版社）
［文章摘要］本文以2020年版和2025年版普通高中英语课程标准词汇表为研究对象，考察高中段课标词汇的增删与调级情况。研究发现，高中段删除的词汇并未造成课标语义覆盖范围的缩减；必修学段增量词汇与现实关联较强，主题色彩较为突出；选择性必修学段新增词汇则更多集中在历史文明、伦理思辨、生态科学、文学修辞和学术表达等主题语境。
［关 键 词］课程标准；词汇表；词汇修订；词汇分析；主题语境
［文章背景］英语课程标准是英语教学、教材编写和学业评价的重要依据，其修订方向在一定程度上反映了国家课程改革的重点及外语教育的发展取向。《普通高中英语课程标准（2017年版）》（教育部，2018）提出英语学科核心素养的育人目标，强调语言能力、文化意识、思维品质和学习能力的协同发展，为新时代高中英语课程建设确立了基本框架。此后发布的《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》 （教育部，2020；以下简称《2020年版课标》）和《普通高中英语课程标准日常修订版（2017年版2025年修订）》（教育部，2025；以下简称《2025年版课标》），在保持这一总体方向的基础上对课程内容作了进一步调整。课程标准词汇表既是课程内容的重要组成部分，也是教材编写、课堂教学与学业评价的重要遵循。英语教学大纲或课程标准修订后，词汇表常常成为研究关注的重要对象。
［文章代号］26GC8
［期刊网址］HTTPS://FLTS.BNU.EDU.CN/
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［文章标题］初中英语青年教师Seminar培训模式探究——以上海市为例
［期次页码］中小学外语教学（中学篇）2026年第7期第20-24页
［文章作者］夏烨（上海市金山区金水湖实验学校）、赵尚华（上海市教师教育学院）
［文章摘要］《义务教育英语课程标准（2022年版）》对教师的教研素养和专业能力提出了高阶要求，青年骨干教师的培养成为区域英语教育高质量发展的核心抓手。上海市教委教研室针对区域初中英语青年教师培养中教研素养薄弱、培养路径碎片化、研讨机制缺失等现实问题，以Seminar模式为载体打造青年教师研修班，逐步构建起完整的培训体系。该模式以研讨为核心、以实践为根基、以课题为引领，实现了青年教师教研素养与教学能力的阶梯式提升，不仅推动了区域教研质量的整体优化，更形成了可复制、可推广的初中英语青年教师培训范式，为义务教育阶段英语教师专业发展提供了实践参考。
［关 键 词］Seminar；教师培训；教师发展；骨干教师；初中英语
［文章背景］《义务教育英语课程标准（2022年版）》明确指出，“教师专业发展所需要的知识、方法、信念和态度，除了通过外部培训和培养形成，还需要通过自主和合作探究、试错和反思逐步形成”（教育部，2022）。核心素养导向下的英语教育改革，要求教师从知识传授者向教学研究者、课程设计者转型，对其教研素养、研究能力与教学实践能力提出更高要求。青年骨干教师作为区域英语教学的中坚力量，其专业发展水平直接影响“双新”推进实效。当前区域初中英语青年骨干教师的培养存在以下突出困境：一是教研素养存在明显短板，重教轻研，课标把握与问题研究能力不足，普遍出现教研脱节；二是培养缺乏系统路径与科学策略，培养模式碎片化，缺乏顶层设计与阶梯化体系，效果难以持续；三是常态化研讨机制与教研平台缺失，培训形式单一、被动，专业成长支撑薄弱。
［文章代号］26GD9
［期刊网址］HTTPS://FLTS.BNU.EDU.CN/
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［文章标题］群文阅读视域下的高中英语读后续写教学实践
［期次页码］中小学外语教学（中学篇）2026年第7期第25-30页
［文章作者］彭亚楠（安徽省合肥市第十中学）、李伦军（安徽省合肥市第十一中）
［文章摘要］读后续写教学需要关注学生的阅读输入和写作输出。本文针对当下读后续写教学中存在的学生续写质量不高的问题，结合教学案例阐述群文阅读模式融入读后续写教学的具体路径，即以主题统领，借议题关联整合群文语篇，并在对比整合类的阅读活动中帮助学生习得情节建构、人物塑造和语言表达等维度的结构化知识，最终在同一主题的整篇续写任务中实现读和写的灵活迁移。
［关 键 词］读后续写；群文阅读；情节；人物；主题
［文章背景］《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《课标》）指出，语言学习过程中各种语言技能是综合使用的，因此，教师需要“关注技能的综合运用”（教育部，2020）。作为综合运用读写技能的题型，读后续写既要让学生能在阅读中理解给定语篇，也需要学生具有创造性写作能力，能产出 “一篇与给定材料有逻辑衔接、情节和结构完整的短文”（教育部考试中心，2015）。这种对读写能力的深度融合要求教师在读后续写教学过程中“将读写教学融合，在阅读教学中同步教写作，把写作训练和课堂教学紧密结合”（陈康，2019）。但在实际的读后续写教学中，笔者发现学生的续写质量不高，不少读后续写的习作不仅情节 “假大空”，缺少对冲突和问题解决的关注，也因为缺乏对特定情境下人物心理、情绪和动作的深入挖掘，塑造的人物形象扁平、单一。为解决上述问题，笔者在群文阅读视域下开展读后续写教学，以期帮助学生实现从阅读输入到写作输出的有效迁移。
［文章代号］26GE0
［期刊网址］HTTPS://FLTS.BNU.EDU.CN/
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［文章标题］深度学习视域下聚焦文化意识培养的高中英语群文阅读教学实践
［期次页码］中小学外语教学（中学篇）2026年第7期第31-36页
［文章作者］罗永华（广东省教育研究院）、吴翔（深圳实验学校光明部）
［文章摘要］文化意识为英语学科核心素养之一。目前高中英语教学中文化意识的培养主要存在知识碎片化、教学浅表化和内容失衡化等问题。本文结合具体课例，提出深度学习视域下聚焦文化意识培养的高中英语群文阅读教学实践路径：立足教材文本挖掘文化内涵，确立文化议题；整合多文本构建文化学习主线，设计递进式教学活动链；依循群文文化理路开展课堂实施，促进学生文化理解、跨文化交际与文化审美能力的协同发展。
［关 键 词］文化意识；深度学习；群文阅读；课程育人；高中英语
［文章背景］《普通高中英语课程标准日常修订版（2017年版2025年修订）》提出：“文化意识指对语言承载、蕴含或传达的价值观、思维方式、行为风格等的跨文化认知、态度和选择。文化意识的培育有助于学生增强国家认同和家国情怀，坚定文化自信，胸怀天下，树立人类命运共同体意识，涵养品格，成长为有文明素养和社会责任感的人”（教育部，2025）。当前高中英语文化意识培养主要存在知识碎片化、教学浅表化与内容失衡化等问题。文化知识碎片化主要表现为教师往往侧重词汇、语法等语言知识的讲解和传授，忽视语篇在主题、文化内涵、价值观念方面的内在关联与逻辑脉络，导致学生对文化知识的掌握碎片化。教学浅表化主要体现在教师往往注重文化现象的表层描述，较少立足真实的跨文化交际情境开展英语学习活动，导致学生对文化议题的理解缺乏深入思考与交流。内容失衡化则表现为“英语国家文化主导，中国文化不足或边缘化”（郭宝仙，2021），导致学生对中外文化的认知失衡，文化自信根基不牢。群文阅读通过多文本互文对照与整体阅读，能够整合碎片化文化信息，搭建结构化文化认知框架，推动学生在多文本关联理解中深化文化内涵体悟，是系统培养文化意识的有效载体。深度学习是落实核心素养培养的重要途径（刘月霞、郭华，2018）。开展促进学生深度学习的群文阅读是培养学生文化意识的可行路径。本文将论述如何以群文语篇为依托，以促进学生深度学习为途径，系统培养学生的文化意识。
［文章代号］26GF1
［期刊网址］HTTPS://FLTS.BNU.EDU.CN/
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［文章标题］融入思维品质培养的高中英语科普类视频教学活动设计
［期次页码］中小学外语教学（中学篇）2026年第7期第37-43页
［文章作者］杨婧（上海市同济大学第二附属中学）
［文章摘要］高中英语视频教学是提升学生语言能力、培育学生思维品质的重要载体。本文结合科普类视频特征，构建图景设问、图示构建、视角转换策略，并结合典型案例展开实践探析，即依托多模态图景设置问题，引导学生观察辨析、识别视听信息；借助可视化图示与语言支架，帮助学生归纳概括、训练信息转换；通过多元视角体验，推动学生深度思辨、个性化创意表达，以实现英语语言技能训练与思维品质培养相融共进、协同发展。
［关 键 词］科普类视频；思维品质；视听说活动；高中英语
［文章背景］语言与思维相互依存、相互促进。《普通高中英语课程标准日常修订版（2017年版2025年修订）》再次明确，“思维品质指语言理解与表达过程中表现出来的思维个性特征，包括思维的逻辑性、批判性、创新性等。思维品质的发展有助于提升学生分析和解决问题的能力，促进他们从跨文化视角观察和认识世界，对事物作出正确的价值判断”（教育部，2025）。因此，依托语言教学发展学生的思维品质，已成为高中英语教学的核心目标之一。任何一种学科的能力，都要在学生的思维活动中获得发展，离开思维活动，无所谓学科能力可言（林崇德，1997）。活动是课堂中学习者学习和尝试运用语言理解与表达意义的基本依托形式，是培养学生文化意识，发展多元思维，形成学习能力的重要途径（钱小芳等，2019）。学生只有主动参与思维活动，体验分析信息、建构框架、反思观点、发散想象等思维过程，才能实现思维由表层向深层、由零散向系统的进阶。以活动为载体推动思维训练，是促进思维品质培养落地的核心路径。自“看”被纳入英语语言技能体系以来，多模态视频语篇已成为高中英语教材的重要组成部分，为学生提供了丰富的意义建构资源。视频理解是一个更为综合的意义获得过程，学生要同时关注图像、色彩、声音、字幕等众多元素，整合多种技能与视频中的人物产生互动（刘钰、方涵，2022）。多模态语篇资源的丰富性和灵活性能够提高学生对语篇学习的参与度，促进学生积极思考并创造性地表达观点，从而优化意义建构过程（印佳欢、葛炳芳，2023）。而“看”的能力，正是在“对视觉对象的解构和建构过程中培养学生理解意义的能力”（何爱晶、杨婉贞，2023）。然而，当前的视频教学多停留在表层信息获取层面，未能充分利用视频的多模态特征设计思维活动，“导致学生失去了通过探究视觉材料来提升多元思维能力的机会”（何爱晶、杨婉贞，2023）。
［文章代号］26GG2
［期刊网址］HTTPS://FLTS.BNU.EDU.CN/
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［文章标题］渗透文化意识培养的高中英语听说课教学实践——以人教版《英语》必修三Unit 3 Listening and Talking为例
［期次页码］中小学外语教学（中学篇）2026年第7期第43-48页
［文章作者］沈园园（浙江省杭州市临平第二高级中学）
［文章摘要］文化意识是英语学科核心素养的重要组成部分，听说课是渗透文化意识培养的重要载体。本文以人教版高中英语必修三Unit 3 Diverse Cultures的Listening and Talking板块为实践案例，探索文化理解、文化比较、文化实践三维递进教学模式。教师在教学中可通过听前激活、听中提取、听后探究以及符号比对、内涵解读、情境创编等环节，实现文化意识从感知、理解到认同、实践的分层落地，最终达成在高中英语听说课中渗透文化意识、培养核心素养的目标。
［关 键 词］文化意识；听说课；高中英语
［文章背景］《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《课标》）明确指出，英语学科核心素养包括语言能力、文化意识、思维品质和学习能力，其中文化意识的培育旨在帮助学生增强国家认同，坚定文化自信，形成跨文化认知与交际能力（教育部，2020）。英语教学应以主题意义为引领、以语篇为依托，在综合性、关联性、实践性的语言实践活动中落实核心素养发展（教育部， 2020）。人教社新版高中英语教材围绕人与自我、人与社会、人与自然三大主题语境，将听说材料与多元文化素材深度融合，为在听说课中渗透文化意识培养提供了丰富素材。听说课是连接语言输入与口头输出的关键课型，也是在听说语言实践中培育文化意识的重要载体。听说课以听觉语篇输入、即时口头互动、模拟性交际实践为主要特征，强调在听辨理解、信息加工、情境表达、互动交流的连贯过程中，引导学生感知文化内涵、理解文化差异、表达文化立场，促进文化认知与语言运用同步发展。然而，听说课存在一些当前英语教学的共性问题，即课堂重视语言知识教学、忽视文化育人价值，教学呈现表层化、碎片化、模式化特征，有“语言”无“文化”的窘境始终未得到根本改观（王蔷、葛晓培，2022）。基于此，本文结合人教版高中英语教材的教学实践，探索听说课中渗透文化意识培养的路径，以促进听说技能与文化素养的协同发展。
［文章代号］26GH3
［期刊网址］HTTPS://FLTS.BNU.EDU.CN/
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［文章标题］渗透文明互鉴的高中英语非故事类文本阅读教学实践
［期次页码］中小学外语教学（中学篇）2026年第7期第49-54页
［文章作者］李君繁（江苏省太湖高级中学）
［文章摘要］英语非故事类文本是文明对话的重要载体。针对高中英语阅读教学中文明互鉴系统化培养缺失的困境，本文结合非故事类文本教学构建了“文化解码——融合互释——主体锚定”三重培养路径，通过事实梳理与文明尊重、差异比较与双向阐释、共识凝练与文化主体性建构等策略，有效提升学生文明互鉴能力，为培养具有全球视野与人类命运共同体意识的学习者提供可借鉴范式。
［关 键 词］文明互鉴；非故事类文本；全球视野；人类命运共同体
［文章背景］“文明因多样而交流，因交流而互鉴，因互鉴而发展”（习近平，2020）。这一重要论述不仅揭示了文明繁荣的基本规律，也为我国新时代基础教育课程改革注入了人文内涵与全球格局。以此为指导思想，《普通高中英语课程标准日常修订版 （2017年版2025年修订）》明确将促进中外文化互鉴置于课程性质的核心，并把对中外文化异同和文明互鉴的理解与思考列为文化意识素养的高阶表现（教育部，2025）。这标志着英语学科不仅是语言学习的工具，更是推动文明对话的载体。在高中英语阅读教学中，教师应培养学生文明互鉴的能力，引导学生以开放悦纳的态度学习人类优秀文明成果，讲好中国故事，传播中华智慧，真正落实英语课程的育人价值。
［文章代号］26GI4
［期刊网址］HTTPS://FLTS.BNU.EDU.CN/
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［文章标题］基于问题链建构初中英语思维型阅读课堂的实践
［期次页码］中小学外语教学（中学篇）2026年第7期第54-59页
［文章作者］凡承阳（安徽省滁州市第二中学）、王先荣（安庆师范大学外国语学院）
［文章摘要］思维品质体现英语学科核心素养发展的心智特征。本文依托布卢姆教育目标分类学，提出以语篇为载体、以问题链为支架，构建“基础认知——深层思辨——迁移创新”三层级结构的思维型阅读课堂，并结合具体课例论述如何通过设计层级化问题链，创设问题情境、制造认知冲突、实现思维可视化、强化变式运用，将思维发展融入初中英语阅读教学全过程，以有效促进学生语言能力与思维品质的协同发展。
［关 键 词］问题链；思维品质；布卢姆教育目标分类学；阅读教学；初中英语
［文章背景］核心素养导向下，英语学科教学强调“在语言学习中发展思维，在思维发展中推进语言学习”（教育部，2025）。然而，当前初中英语阅读教学实践中，固化的“语言点讲解+信息核对”模式仍较为普遍，课堂提问多呈碎片化特征，缺乏系统性和层级性，导致学生思维长期停留在记忆、理解等低阶层面，难以实现语言能力与思维品质的协同发展。问题链作为区别于浅表性提问的教学工具，是依据教学目标、语篇主题与内容设计的环环相扣、层层递进的问题序列（王后雄，2010）。在核心素养导向的课堂转型语境下，问题链已超越传统“提问序列”的工具属性，成为联通语言输入与高阶思维发展的认知支架。为此，探索并构建基于问题链的思维型课堂，以破解初中英语阅读教学中思维缺位的突出困境，对于落实英语学科核心素养培养目标具有重要意义。
［文章代号］26GJ5
［期刊网址］HTTPS://FLTS.BNU.EDU.CN/
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［文章标题］英语整本书阅读中落实立德树人根本任务的教学实践
［期次页码］中小学外语教学（中学篇）2026年第7期第60-封三
［文章作者］李姿晓（山东省临沂市临沂第十三中学）
［文章摘要］立德树人是义务教育英语课程的根本任务。整本书阅读具有语篇完整、语境真实、内涵丰富、寓意深刻的特点，是语言学习与品格培养的重要载体。教师可基于核心素养培养要求，在“激趣导读——深耕研读——创意展读”三重进阶课程框架下，通过开展一系列相互关联、层层递进的指向主题意义探究的教学活动，引导学生充分挖掘整本书阅读的主题意义和精神内核，从而落实立德树人根本任务。
［关 键 词］立德树人；整本书阅读；英语阅读教学
［文章背景］《义务教育英语课程标准（2022年版）》（以下简称《课标》）在课程实施部分的教学建议中提出坚持育人为本——教师要把落实立德树人作为英语教学的根本任务，准确理解核心素养的内涵，全面把握英语课程育人价值（教育部，2022）。阅读对于人的发展的重要性不言而喻，认知世界、丰富思维、形成观点等都需要以大量的阅读作为基础（张金秀，2019）。作为阅读教学的重要形式之一，整本书阅读是推动核心素养落地的绝佳助推器，同时也是落实立德树人根本任务的重要载体之一。整本书阅读教学因其独特的育人价值备受关注，它不仅能提升学生的阅读与语言素养，更有助于锻炼学生的高阶思维、丰富其情感体验并塑造终身阅读习惯（韩宝成，2018，转引自鲁瑛瑛，2025）。它依托完整的故事情节、丰富的人物形象与多元文化主题，引导学生在阅读中理解自由、平等、友善等共通价值观念，促使学生形成美好的道德情操。然而，在整本书阅读中切实落实立德树人根本任务时仍然存在诸多困难，主要表现在：学生语言基础薄弱，词汇匮乏，畏难情绪突出，自主阅读难以坚持；教师受课时紧张与应试压力影响，教学时间不足，教学指导流于形式；部分教师教学理念落后，多采用碎片化讲解的教学方式， 忽视阅读策略指导与价值引领。除此之外，读物选择不当，所选读物未能凸显深刻的育人价值；家校协同薄弱，整本书阅读难以常态化、系统化开展，立德树人目标难以实现。针对以上问题，笔者在英语学习活动观指导下，遵循整进整出教学原则，构建“激趣导读——深耕研读——创意展读”三重进阶教学框架，开展整本书阅读教学。激趣导读强调以封面预测、背景介绍等为主要内容，重在激活背景知识、激发阅读兴趣，为深度阅读奠定基础。深耕研读强调以情节发展、人物形象等为研读对象，通过问题链、可视化图示等推动学生梳理逻辑、理解情感，师生共建主题意义，实现对文本的深度理解。创意展读侧重迁移运用，以主题反思、生活联结等为途径，鼓励学生结合自身经验进行创意表达，最终实现从文本理解到价值内化的完整进阶。
［文章代号］26GK6
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［期次页码］中小学外语教学（中学篇）2026年第7期封四
［文章代号］26GL7
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