【摘 要】针对当前小学英语中学科美育薄弱、内涵模糊、缺乏有效策略等现实问题，本文建构了“审美感知——审美理解——审美表达——审美创造——审美评价”的英语学科美育框架，并以沪教版小学英语三年级下册Unit 5 “Where Can We See Colours?”为例，探讨了学科美育融入小学英语单元学习的实践路径，提炼出具体的培育策略，从而落实小学英语学科美育，实现语言学习与审美培育的深度融合。
【关键词】学科美育；单元学习；小学英语
一、引言
美育是审美教育、情操教育、心灵教育，也是丰富想象力和培养创新意识的教育（中共中央办公厅、国务院办公厅，2020），是落实立德树人根本任务的关键路径之一（王嘉毅，2023）。《教育部关于全面实施学校美育浸润行动的通知》指出，要“挖掘和运用各学科蕴含的品德美、社会美、科学美、健康美、勤劳美、自然美等丰富美育资源”（教育部，2023）。《义务教育英语课程标准（2022年版）》（以下简称《新课标》）也明确指出，英语课程需加强美育，引导学生形成健康向上的审美情趣（教育部，2022）。然而，现有研究主要关注如何在大学、中学学段开展英语学科美育（如陈雪贞，2022；周伟，2026），较少涉及对小学英语学科美育的系统探讨。本研究首先理清英语学科美育的内涵，然后以沪教版小学英语三年级下册 Unit 5“Where Can We See Colours?”为例，探讨如何在小学英语单元学习中融入学科美育，实现语言学习与审美发展的深度融合，以期为一线教学提供实践参考。
二、英语学科美育
英语学科美育的审美对象涵盖学科美与教学美两大范畴。学科美作为一个立体、动态、深刻的审美体系，包括语言美、文化美、情感美、思维美、德行美与创新美六个维度。教学美作为其教学转化，旨在实现教学目标、教学内容、教学语言、教学方法、课堂氛围与师生互动等多重要素的协调共生，集中体现为教美、学美与教学关系美的有机统一（周伟、龚亚夫，2026）。
依据审美活动的自然发生顺序，檀传宝等（2025）将学科美育的教学目标划分为四个维度：审美感知、审美理解、审美表达与审美创造。《中国学生发展核心素养》明确强调学生要能具有“发现、感知、欣赏、评价美的意识和基本能力”（核心素养研究课题组，2016）。其中，评价美指向学生对审美对象的自主判断与深度反思，是将学科美育引向深度的重要环节。由此，可将美育目标拓展为五个相互关联的维度：审美感知回应学生以感官经验为审美起点的认知特征，指向学生对审美对象的直接觉察；审美理解强调学生与审美对象的情感共鸣；审美表达指学生依托语言实践活动，将对审美对象的内在感受转化为外显的语言表达；审美创造立足于英语学习中从模仿到创生的能力发展规律，指学生通过语言重组与意象创新，生成个性化作品；审美评价指学生对自身及他人作品的欣赏与判断，彰显了评价活动的反思性价值。
三、基于单元学习的小学英语学科美育
儿童审美发展建立在感官反应与情感体验之上，是整体化、长期性的发展过程（Eaude，2023）。小学生正处于这一发展的起始阶段，对美的感受以直观、感性的方式为主导，是审美培育的关键阶段，需要连贯、完整的学习链条作为支撑。《新课标》强调，单元整体教学应强化素养立意，围绕单元主题，建立单元内各语篇内容之间及语篇育人功能之间的联系，形成具有整合性、关联性、发展性的单元育人蓝图，从浅表性、碎片化的教学模式中走出来（教育部，2022）。这一教学理念与学科美育框架在结构上高度契合：单元主题为审美感知提供丰富的审美对象，各语篇为审美理解与表达铺设从输入到输出的递进线索，而贯穿单元的语言学习活动则为审美创造与评价提供了充分的外化空间。基于单元学习的小学英语学科美育以单元主题为明线确定审美对象，以主题意义为暗线铺设审美发展线索，在整个单元学习中贯穿对审美对象的感知、理解、表达、创造、评价，是实现学科美育从感性唤醒到理性反思完整历程的适切方式。
四、基于单元学习的小学英语学科美育实践及培育策略
本文以沪教版小学英语三年级下册 Unit 5“Where Can We See Colours?”为例，探讨如何基于单元学习开展小学英语学科美育实践。该单元的话题是色彩，是视觉审美最基本、最直接的载体。该单元包括四个核心语篇，具体分析如表1所示。
表 1 指向学科美育的Unit 5“Where Can We See Colours?”单元分析
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语篇 |
核心语言 |
学科要素 |
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关于衣服颜色和动植物颜色的对话 |
颜色类词汇（pink、 blue、 red、 brown、 black、white、 purple、green、 orange、 yellow） |
观察与辨识花园图片中的色彩与动植物，描述事物的颜色 |
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关于多彩烟花的对话 |
表达色彩喜好的句型： ... is/are my favourite. |
描述烟花色彩，表达个人对色彩的偏好 |
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Tamzin Thompson的诗“Who's in the Tree?”、 Lesley Koustaff 的Colours of the Sky |
颜色类词汇，动植物词汇（butterfly、lizard、bird、cat、dog），There be句型 |
诵读诗歌，感受重复句式和诗歌的音韵节奏，模仿诗歌句式进行迁移创作 |
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骆宾王的《咏鹅》中英文版 |
颜色类词汇，鹅相关名词（neck、feather、feet） |
对比中英文诗歌在韵律、意象与措辞上的异同 |
从单元学习的视角来看，学科美育的各项过程性要素之间存在一定的序列性，体现在横向和纵向两个维度。横向是单元主线，指单元整体层面“审美感知——审美理解——审美表达——审美创造——审美评价”的递进，各课时依序承载不同的核心美育任务。纵向是课时全貌，指每一课时内部均需经历从感知到评价的完整审美过程。两个维度结合，使学科美的语言美、文化美、情感美、思维美、创新美在单元学习中依次展开、层层深化。
1. 情境驱动，唤醒审美感知
审美感知是审美培育的起点，指个体对审美对象的直接觉察与初步认识，是一切审美活动的基础。置身于蕴含丰富审美机遇与多元审美理解的环境之中，能更好地激活个体审美感知 （Eaude，2023）。因此，审美培育的首要任务是将教材的静态图文任务转化为动态的真实情境活动，为学生创造审美感知的主题语境。
在本单元学习中，审美感知主要依托第一课时的学习来实现，核心是初步感知语言美中的意象美。教师将该课时任务设置为“校园寻色大挑战——发现身边的色彩”活动。教师首先使用Get Ready板块提供的一幅彩色的花园图片，引导学生从生活物品中辨识和谈论颜色。然后，学生化身“色彩侦探”，持寻色记录单（见表2）在校园内寻找尽可能多的颜色，勾选相应颜色并简单写出物品单词或画出物品样貌。收集完毕后，学生以小组为单位，尝试用句型“I see ...”介绍自己的发现。
表 2 校园寻色记录单
Name: ________ Group: _________
Mission: Find as many colours as you can in our school!
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Colour |
Tick (√) |
I see ... |
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Red |
√ |
apples |
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Yellow |
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Blue |
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Green |
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... |
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课堂实践中，学生在花坛里、操场上、天空中发现了丰富的色彩，并作如下介绍：I see brown on the tree! I see blue and white in the sky! 这一设计将颜色词汇从课本迁移到真实生活场景，使抽象词汇与具体意象建立联结，这正是语言美中意象美的培育起点。同时，学生在自然环境中观察同一物品在不同光线下的色彩差异，是审美感知从被动接收向主动探寻的转化，在此过程中校园自然场景成为无声的美育资源。
2. 情感联结，深化审美理解
审美理解是审美感知的深化，指个体与审美对象建立情感联结的过程。杜卫（2014）指出，审美理解是主体与审美对象的交流阶段，主客体在融合中产生情感共鸣。在教学实践中，教师应引导学生在英语学习活动中表达和倾听，从而实现主客体的情感交融，将审美感知转化为个性化的情感体验。
在本单元学习中，审美理解是第二课时的主要培养目标，核心是培育情感美，将颜色从视觉感知升华为情感体验。 教师通过分析教材发现， Explore板块的“How do you feel about the colours?” 和Communicate板块的“Think: Do you like fireworks? What colours are your favourite?” 均指向颜色与情感的关联，但分布较为松散。 为此，教师设计“颜色心情卡” 活动，将教材中零散分布的“颜色—情感” 线索结构化，体现了教学美中的教美。 学生选择1~2种最喜欢的颜色涂画，并利用“My favourite colour is ...” “... is/are my favourite.” “It makes me feel ...” “Because it looks like ...”等语言支架在小组中表达。 从实际课堂表现来看，学生最初只能说出happy、 sad等基础情绪词，但在教师引导和同伴分享下，逐渐能使用calm、 excited等更丰富的词汇，并将抽象颜色与具体意象建立联系，如“Blue makes me feel calm, because it looks like the sky.”“Yellow makes me feel happy, because it looks like the sun.”。 学生的表达也体现了他们对色彩的个性化审美理解。例如，有学生表示：Black makes me feel calm, because it is the colour of the quiet night. 这一表达突破了黑色等于恐怖的刻板印象。
3. 语言实践，外化审美表达
审美表达是审美理解的外化初级形态，指学生以直观形式或艺术化手段，将对学科内容的感知和体悟进行外化呈现的过程 （檀传宝等，2025）。在英语学科中，审美表达体现为学生通过朗诵、仿说、表演、创编等途径将内在的审美感受转化为语言表达，实现从内在体验到外化表达的初步跨越。
在本单元学习中，审美表达集中在第三课时，以Explore板块中的诗歌“Who's in the Tree?”为载体，核心是语言美中音韵美与形式美的外化实践。该诗歌呈现了鲜明的韵律结构与色彩意象：六种颜色的动物依次出现，重复的句式——“Out in the garden/Up in the tree/There are ... Can you see?”构成稳定的节奏框架，“tree—see”“night—white”等韵脚词朗朗上口。教师先播放诗歌音频，引导学生在聆听中感知其节奏与韵律。随后，教师指导学生用不同颜色标注韵脚词，建立对诗歌韵律美的审美认识。然后，教师通过拍手打节拍的方式，带领学生跟随节奏朗读“Out in the garden/Up in the tree”，体验英语诗歌的轻重交替与抑扬顿挫。这样一来，原本隐性的韵律知识转化为可操作、可体验的学习活动，体现了教美中的巧教。
在学生掌握节奏与韵律的基础上，教师要求学生以小组为单位，通过调整音量、速度与语调，配合不同风格的轻音乐进行创意朗诵：有的组以轻柔慢读的方式，表现宁静幽深的意境；有的组语调欢快明亮，表现活泼灵动的氛围。学生对同一审美对象做出不同解读与表现，这是学美中个性表达美的初现。朗读结束后，教师以问题“How do you feel about the poem?”引导学生表达个人审美感受。学生逐渐将对诗歌韵律美与意境美的内在感受转化为可感知的语言表达，实现审美表达能力的发展。
4. 创意生成，激发审美创造
审美创造是审美表达的高级形态，指个体在表达的基础上进行创造性加工，生成具有新颖性与独特性的审美产品。英语教学中的审美创造需要学生充分调动想象力，在想象中开拓思维，激发表达意愿（周伟，2023）。
在本单元中，审美创造活动的相关素材在教材各个板块均有分布。单元首页展示的单元大问题“Where can we see colours?”引导学生发现色彩无处不在，不仅花园里有色彩，教室、家、动物园等场景中同样蕴藏着丰富的色彩。Get Ready板块的B部分设置了Colour and Write活动，要求学生完成梦想花园的涂色与书写，已蕴含图文共创的审美创造雏形。Explore板块的诗歌以purple cats这样的非现实色彩描绘动物，打破了学生对事物色彩的日常认知，为想象力与创造力的释放预留了空间。在第四课时，教师整合上述相关素材，组织学生以小组为单位，从classroom、house、zoo、park等生活场景中自主选择一个作为创作主题，运用“There is/are ...”句型和颜色词汇创作一首色彩小诗，核心聚焦于创新美与语言美中形式美、意象美的综合培育。在此过程中，学生不仅需要完成诗歌的语言创作，还需进行场景选择、色彩搭配与画面布局的创造性决策。为激发学生的审美想象力，教师以教材诗歌中的purple cats切入，向学生提出启发性问题“Can we see purple cats around us?”，引导学生认识到诗歌中的色彩不必受现实的约束，可以在创作中进行奇幻化的色彩与意象创造，这正是创新美的落地，也是语言美中意象美从赏析到迁移的关键一步。
课堂观察发现学生创意满满。例如，选择场景zoo的小组创造了pink elephants、 golden monkeys；选择场景house的小组则写出了“There are purple dragons in the living room.”“There are silver snails on the sofa.”等充满奇幻色彩的诗句；还有小组别出心裁，在创作中兼顾了诗歌的韵律与节奏，如“In the kitchen,/On the plate,/There are three orange fish./Swim away.” “Out in the house,/Down by the sea,/There is one purple crab. Can you see?”。 这些作品不仅体现了色彩意象的创意组合，更展现了学生对语言美中形式美和音韵美的初步运用。由此，审美创造从教材预设的花园情境拓展为学生自主选择的多元生活场景，实现了从模仿到创造的能力跃升。
此外，教师还利用Extend板块中诗歌《咏鹅》的中英文版本，引导学生对比两种语言在表达同一色彩意象时的差异。例如，中文“白毛浮绿水，红掌拨清波”兼具美感和动感，而英文译诗“White feathers, green water, red feet”则更趋于写实和简洁。学生在对比中自主尝试用英文翻译，如将“白毛浮绿水，红掌拨清波”译为“White feathers swim on green water,/Red feet push clear waves”，在语言转换中实现对色彩意象的跨文化表达，进一步拓展了文化美的培育空间。
5. 批判反思，提升审美评价
审美评价是审美培育的高阶能力，指个体对自己及他人的审美成果进行鉴别、判断、欣赏与反思的能力，核心是思维美中的思辨之美。在英语学科中，审美评价体现为学生能够使用英语对同伴的审美作品进行评价。审美评价贯穿学科美育的全过程，要求学习者进行理性判断与反思，这是学科美育从直觉走向理性的标志。
本单元教学的每课时均配有学生自评量表，以实现学科美育的过程性追踪与反思。第一课时的评价量表关注学生的审美感知。教师指导学生反思自身对生活色彩的观察敏锐度、英语颜色词认读掌握情况、颜色记录的完整性以及小组合作交流的主动性。第二课时的评价量表聚焦审美理解。教师引导学生反思颜色与个人情感的联结情况、心情卡创作与分享表现，以及对同伴分享的倾听与回应效果。第三课时的评价量表立足审美表达。教师引导学生反思韵脚识别情况、朗诵流利度和小组协作朗诵表演效果。第四课时的评价量表指向审美创造。教师引导学生反思诗歌创编、创意表达、团队协作等审美实践经历。
除自评量表外，教师在第三课时的诗歌朗诵和第四课时的诗歌创作活动中均设计了同伴互评环节。在互评环节中，教师提供“I like your ... because ...”“My favourite part is ...”等语言支架，引导学生进行具体、真诚的评价。从实际课堂表现来看，学生从最初只能说“Good job!”，到逐渐能够说出“I like blue in your poem because it makes me calm.”“I like the pink butterfly because it's beautiful.”等具有审美维度的具体评价，这一进步体现了思维美中分析与判断能力的发展，体现了审美评价能力的显著提升。在此过程中，教学关系美也得到充分体现，互评环节创设了平等对话的审美共同体，每个学生的作品都获得同伴的真诚回应，评价不再是教师的单向评判，而成为生生之间欣赏、理解与共同成长的情感纽带。
五、结语
在小学英语教学中适度、有序地融入美育，是深化课程育人内涵、落实以美育人的重要路径。本文立足小学英语单元学习，尝试构建了审美感知、审美理解、审美表达、审美创造、审美评价的学科美育框架，并提炼出促进语言能力与审美素养协同发展的培育策略，即在真实语境中激活审美感知，在情感共鸣中深化审美理解，在语言实践中外化审美表达，在多模态整合中激发审美创造，在批判反思中提升审美评价。未来可进一步探索不同学段、不同主题下学科美育的适应性策略，推动英语学科美育走向常态化、系统化，真正实现以美育心、以美启智的育人目标。
（参考文献略，完整文章内容请见纸刊。）
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注：本文涉及的教学材料可从以下网址浏览：https://flts.bnu.edu.cn/node/17232。
本文作者：李智姣（北京师范大学未来教育学院），陈则航、林益敏（北京师范大学外国语言文学学院）