【摘 要】Wrap-up Time和Assessment Time是译林版小学英语新教材单元收官的综合性任务板块，承载着语言技能统整与核心素养融合的功能。针对教学中教师认知缺位、目标偏重语言知识而忽视核心素养的困境，本文以马扎诺教育目标分类学为理论支点，从自我、元认知、认知三大心理系统的协作出发剖析其应用价值，并提出自我系统激活、元认知工具嵌入、认知层级拓展的教学重构路径，以促成三大系统动态平衡，落实核心素养培育，为教学实践提供参考。
【关键词】马扎诺教育目标分类学；Wrap-up Time；Assessment Time；小学英语
一、引言
译林版小学英语新教材的Wrap-up Time和Assessment Time板块是单元整体教学的收官环节。其中，Wrap-up Time围绕单元主线创设综合性学习任务（何锋、宫文胜，2025），高度整合单元主题意义；Assessment Time则以基于单元学习目标的自评条目，帮助学生主动反思学习目标达成度。二者相辅相成，在单元教学中发挥着语言技能统整与核心素养融合的重要作用。然而，在实际教学中，教师对这两个板块陷入认知缺位、定位失焦等误区，导致教学目标的设计过于关注语言知识与技能，相对忽视英语学科其他核心素养的有机融入。
美国著名课程改革专家马扎诺（Robert J. Marzano）对布鲁姆教育目标分类学（含安德森等在2001年修订的版本）进行了扬弃，提出了包含三大心理系统与六个层级的新教育目标分类学（马扎诺、肯德尔，2012；以下简称“新分类学”），为分析教材结构、设计教学活动与评价任务提供了系统的理论工具。新分类学从人的行为模式出发考虑学习的机制，开辟了一条重视学习者思维能力和自我调节能力的教学实践道路（盛群力，2008）。本文以新分类学为理论支点，梳理译林版《英语》六年级上册Wrap-up Time和Assessment Time板块，提出教学重构的建议，以期为教学实践提供参考。
二、新分类学的理论内涵
1.三大心理系统及其内涵与作用
新分类学指出，基于认知心理学与神经科学研究，学习行为的发生是动态的心理加工过程。新分类学的模型由自我（Self-System）、元认知 （Metacognitive System）、 认知（Cognitive System）三个系统，外加知识这一因素构成（马扎诺、肯德尔，2012）。三大系统各有其独特的内涵与作用，依次构成“启动——调控——执行”的完整心理加工链。在英语学习的过程中，在自我系统、元认知系统、认知系统的协作中，在知识领域的支持下，学生的语言能力、学习能力、文化意识和思维品质得以发展。
（1）自我系统——学习的“启动键”
当学习者面临新任务时，首先由自我系统判断是否愿意投入该任务（即动机问题），包括重要性检查、效能检查、情绪反应检查和动机检查四个方面（马扎诺、肯德尔，2012）。自我系统决定学习行为是否发生以及学习效果如何（吴有昌，2018）。学习者据此权衡这一任务“对我是否重要”“我是否有能力完成”“我对它的情绪感受如何”“我是否愿意投入”。
（2）元认知系统——学习的“方向盘”
在解决了动机问题并决定投入后，学习者会依据建立起来的元认知系统决定学习行为的目标、方式和策略。该系统包括目标设定、过程监控、清晰度监控和准确度监控四种功能类型（马扎诺、肯德尔，2012），即学习者需要明确“我要达到什么目标”“我目前表现如何”“我的理解是否清晰”“我的表现是否恰当”四个问题。元认知系统的作用在于为英语学习活动定向、导航与纠偏，监控并调节认知策略的运用。该系统是发展学生学习能力的关键。
（3）认知系统——学习的“发动机”
在上述两步的基础之上，学生运用已有的认知技能去体验并完成学习任务。认知系统内部细分为四个加工层级，即信息提取、理解、分析、知识应用（马扎诺、肯德尔，2012）。该系统的作用在于承担具体的信息加工与学习任务的执行，是学习行为得以落地的最后一环。学习者唯有在自我系统“愿意学”、元认知系统“知道怎么学”的前提下，认知系统才能高效运转，实现语言知识与技能的内化与运用。
2.新分类学框架的六个层级
新分类学将元认知系统与自我系统一并纳入，共包含六个加工层级。换言之，六个层级是对三大心理系统整体加工水平的统称，其中前四个层级属于认知系统，后两个层级分别对应元认知系统与自我系统（马扎诺、肯德尔，2012）。具体而言，第一层是信息提取（Retrieval），即从长时记忆中提取相关信息，包括再认、回忆与执行；第二层是理解（Comprehension），即对信息进行整合与符号化表征，包括整合与象征；第三层是分析（Analysis），即对知识进行深度加工，包括匹配、分类、差错分析、概括与认定；第四层是知识应用（Knowledge Utilization），即在真实或模拟情境中综合运用知识，包括决策、问题解决、实验探究与调查；第五层是元认知系统，即对学习目标、过程、清晰度与准确度进行设定与监控；第六层是自我系统，即对任务重要性、自身效能、情绪反应与整体动机进行价值判断（马扎诺、肯德尔，2012）。
上述六个层级标示的是意识控制程度由低到高的层级序列——认知系统在前，元认知系统与自我系统依次在后。但这与学习行为实际发生的动态心理路径并不相同。当学习者面临新任务时，首先由自我系统判断是否愿意投入，进而由元认知系统设定目标与策略，最后由认知系统执行具体的信息加工（盛群力，2008），即遵循“先有意愿，再有策略，最后认知加工”的心理运作顺序。换言之，六层级描述的是“认知——元认知——自我”的意识控制程度递进，而教学与学习的心理路径则是“自我——元认知——认知”的由内而外的激活序列。二者并不矛盾，而是从不同维度共同揭示了Wrap-up Time和Assessment Time板块教学中学习意愿、学习策略、认知活动协同运转的内在逻辑，并在与知识领域的相互作用中发展语言能力，提高学习能力，培育文化意识，提升思维品质。
三、新分类学在Wrap-up Time和Assessment Time板块教学中的应用价值
译林版小学英语新教材各单元采用“主题—情境—任务”的编排方式，以主题为统领、以学习目标为航标、以大问题为学习主线、以任务为驱动，借助过程性评价达成“教—学—评”一致性（何锋、宫文胜，2025）。单元的第四课时（Wrap-up Time & Assessment Time）创设了综合性学习任务，引导学生总结本单元学习表现，反思单元学习目标的达成度（何锋等，2024）。其中，Assessment Time板块评价条目基于单元学习目标而设置，用于评估学生语言知识、语言技能和素养目标的达成度，突显了学生在语言学习中的主体地位（何锋、宫文胜，2025）。新分类学以自我系统、元认知系统、认知系统三大心理系统的协同运作为着眼点，为把握这一收官课时的设计逻辑、挖掘其育人价值提供了系统的理论框架。以下结合六年级上册的内容与学生学习的心理路径，从三大系统的角度分析新分类学在这两个板块教学中的应用价值。
1.自我系统——为价值内化与自我评价提供理论支点
作为单元学习主线，译林版新教材将大问题（Big question）置于单元起始页。第一课时（Lead-in & Cartoon Time）便引导学生初步思考大问题，后续各课时围绕其逐步深入、逐层推进；Wrap-up Time的Think and Share则是引导学生回顾整个单元、呼应大问题的环节（何锋等，2024）。在Wrap-up Time和Assessment Time板块中，自我系统的核心作用不再是开启学习，而是转向意义内化与自我评估。一方面，学生通过回答大问题，判断该主题对自己是否重要、与自己的生活有何关联，这是自我系统的重要性检查；另一方面，学生通过Assessment Time的“I can ...”自评和对学习过程的回望，判断自己是否学有所得、能力是否提升，这是自我系统的效能检查。这两种检查使本课时超越了语言知识的简单复现，为后续学习持续注入心理动力。教师唯有把握Think and Share呼应大问题的编写意图，才能充分发挥自我系统在这两个板块中促进价值内化、支撑自我评价的作用。
2.元认知系统——为促进自评反思提供理论依托
各单元Assessment Time均以“I can ...”句式呈现三个自评条目，与单元的Learning Objectives对应。学生需要对照具体标准逐一判断自己能否谈论某主题、能否运用某句型。这一“目标设定——自我判断——反思调整”的过程本质上正是元认知系统——目标设定、过程监控、清晰度监控与准确度监控的运作，为促进学生的自我调控学习提供载体。在此过程中，学生对照条目进行自我判断，不断进行自我系统的效能检查与重要性检查，判断这些学习目标对自身的意义与价值。
然而，教材仅呈现了自评条目，并未提供具体的评价量规或证据提示。这意味着教师在实际使用中需要补充“怎样能”“用什么证明能”的实践指引，让评价有据可循。
3.认知系统——为设计梯度学习活动提供层级框架
六年级上册各单元Wrap-up Time均设置了四项活动。以新分类学认知系统的四个水平（信息提取、理解、分析、知识应用）为框架考察六年级上册教材Wrap-up Time的32项活动可以发现，知识应用类活动占比过半（18次，约56.3%），以输出性任务为主，体现了教材以输出驱动学习、学以致用的设计导向；信息提取类活动次之（8次，25%）；理解类活动紧随其后（5次，约15.6%），帮助学生初步整合信息。然而，分析类活动明显不足，仅Unit 6 Read and Match一项可归入分析水平，且其匹配操作尚处于分析的初级形态。单个活动往往同时涉及多个认知水平，故以活动主导的认知层次为参照加以归类。总体来看，32项活动在认知系统水平上的分布相对呈现“两端大、中间小”的哑铃型格局，即低阶的信息提取与高阶的知识应用两端集中，中间的理解与分析环节相对薄弱。这为教师以认知系统为依据，为板块设计梯度合理的学习活动并弥补分析环节的缺位提供了清晰的参照。
四、新分类学在 Wrap-up Time 和Assessment Time 板块教学中的应用策略
上述分析表明，Wrap-up Time和Assessment Time板块的层级分布存在潜在的结构性失衡——认知系统被高频激活但分析活动相对薄弱，元认知系统在自评中并未获得同等显性的活动载体，自我系统的意义内化与自我评估功能尚待挖掘。 三大心理系统与学生已有的知识与经验若长期无法顺利联动，则难以实现从知识习得到素养生成的转化。 因此，教学重构的核心在于让英语学习活动真正帮助学生激活参与意愿，学会调控策略，深化认知。 具体可通过以下三条路径展开。
1.自我系统激活：让Think and Share成为板块教学的起点而非终点
自我系统在信息加工层级中位于最高层，在学习心理路径中处于首位，其重要性可见一斑。部分教师在教学中会将Think and Share的大问题当作走过场的收尾总结，学生匆匆作答、无暇思考，未展现思维的变化与运用所学修正观点的过程。以Unit 8 Then and Now为例，其Wrap-up Time以Do an interview about changes in life为主线任务，为激活自我系统提供了真实具体的语境。教师可将Think and Share中的大问题“How does technology change your life?”前置，先请学生表达初始观点，再在各项任务的推进中多次回看大问题，记录观点的变化，在师生与生生互评中让学生感知认可与接纳，在前三课时的基础上进一步拓展对大问题理解的广度与深度，从而让科技与生活的主题在自我系统的持续运作中逐步内化。具体可作如下设计：
（1）板块开启：请学生说说生活中哪些事情变了（如打电话、 出行、寄信等），教师记录关键词、不评判对错，让学生打消对错的顾虑，安心表达真实经验与情绪，通过关联学生亲身经验来激活自我系统的两种检查。其一，重要性检查，即学生判断科技改变生活这一主题与自身是否相关、是否重要。将抽象的单元主题与个体生活经验相关联，让学生切身意识到这个话题就在自己身边、对自己很重要，赋予学习以个人意义。其二，情绪反应检查，即学生对主题内容产生情感体验。学生在表达对科技变化的感受 （如对书信往来的怀念、对智能设备的好奇与喜爱）时，激发对单元主题积极的情感投入，为后续学习提供情感动力。
（2）板块推进：以Do an interview about changes in life为主线任务，学生在完成Listen and Order、Think and Complete后，先依据采访计划对同伴展开简要采访，再运用采访所得（了解并对比过去与现在的生活）完成Think and Write写作任务。在此过程中，学生通过完成采访、对比发现的成功体验，持续引发自我系统的效能检查，即学生判断自己是否有能力完成任务、能否做好，在任务推进中真切感受自身理解的逐步深化与学习能力的提升。
（3）板块收束：请学生对照课时之初的观点，用不同颜色的笔标注自己的哪些想法变了、哪些想法被证实了，并围绕大问题“How does technology change your life?”说出学习该课后自己对科技与生活关系的个性化判断。
该设计依托主线任务，让学生在以上层层递进的活动中，持续激活重要性检查与情绪反应检查，并以一次次成功体验不断引发效能检查，借助学生因知识产生的积极情绪来激发学习行为（朱婧雯、朱文辉，2024）。如此既帮助学生把对科技如何改变生活这一主题的理解转化为对自身生活的切实体认与价值判断，又使思维在学习活动中不断外显，实现知识与自我的关联，是缓解学习焦虑、提升主动性的关键心理策略。
2. 元认知工具嵌入：为Assessment Time配套过程性评价量规
教材Assessment Time板块未提供具体的评价量规或证据，也未引入显性的元认知活动。教师在备课的过程中，可为每个“I can ...”条目设计具体的行为指标和证据提示，形成“自我评价卡 + 学习证据袋”，引导学生自我规划与评价，提升学习能力。以Unit 7“Old Things, New Life”为例，可在Assessment Time的自评条目中作以下扩充（见表1），帮助学生了解目标达成的显性指征，避免评价流于形式。
表1 Unit 7 Assessment Time自我评价卡
|
自评条目 |
I can talk about ways to use old things. |
I can use “What ...!” and “How ...!” to show strong feelings. |
I can write a report on using old things. |
|
能做到 （3分） |
我能说出3种以上方法。 |
我能正确使用2种感叹句。 |
我的报告有开头、正文和结尾。 |
|
部分做到 （2分） |
我能说出1~2种方法。 |
我只会用1种。 |
我的报告不完整。 |
|
还需努力 （1分） |
我还说不出。 |
我还不会用。 |
我还写不出报告。 |
|
证据 |
□ 课堂发言记录 □ 小组讨论录音 |
□ 造句练习 □ 作文中的例句 |
□ 报告草稿 □ 修改稿 |
让学生把握具体如何检查自己完成任务程度的方法是元认知监控落地的关键指征。明确的评价量规将模糊的“I can ...”转化为可观察、可验证的行为指标，使元认知监控落到实处。
3.认知层级拓展：为Wrap-up Time增设分析层任务
对照新分类学，分析水平包含匹配、分类、差错分析、概括等类型（马扎诺、肯德尔，2012），是联结理解与知识应用、促进深度思维的关键。本册教材的分析类活动不足，需在现有的Think and Write写作任务前，以图形组织者的形式补足分析层级的思维工具（马扎诺等，2025），如维恩图、因果链图、时间轴、T型图等，指导学生借助可视化图形整理结构化知识（教育部，2022），在“比较——归纳——概括——决策”的思维进阶中实现认知层级的拓展。下面以Unit 4 Getting Together为例，具体说明分析层任务链的展开方式。
本单元Wrap-up Time主线任务为Make a thank-you card。围绕为家人制作感谢卡这一输出任务，教师可设计由低到高的递进任务链，使认知活动逐级跃升。
（1）信息提取（约5分钟）。教师借助Listen and Complete活动，先让学生从听力语篇中提取Liu Tao看望祖辈的时间、人物与活动等信息，唤起对单元核心内容的再认与回忆，为后续加工储备语言素材。
（2）理解（约3分钟）。教师请学生用时间轴或流程图，梳理Liu Tao行为的先后顺序，将零散信息整合为结构化图示，理解感谢卡“称呼——感谢内容——落款”的构成要素。
（3）分析——匹配（约5分钟）。教师出示维恩图，引导学生比较自己平时为祖辈做的事与Liu Tao为祖父母做的事的异同，通过配对、归类的学习活动把单元语言迁移运用到自身经验，训练匹配与比较的分析技能，为开展个性化表达搭建支架。
（4）分析——概括（约6分钟）。教师组织学生小组讨论为什么人们表达感谢的方式会有所不同，引导学生结合家庭习惯等因素进行归纳概括，体会亲情与感恩的个性与共性，促使学生的思维实现从具体向一般的跃升。
（5） 知识应用（约12分钟）。 在充分分析的基础上，学生为家人制作一张个性化感谢卡，作出感谢谁、感谢什么、如何表达的行动决策并运用所学语言 （如“Thank you for looking after me.” 等） 表达，实现从输入到输出、从理解到运用的进阶。
该任务链使认知活动从理解层级向上延展至比较、概括、决策等多个层级，实现了思维进阶。由于学情与语篇内容的差异，教学时不一定完全按照认知水平的顺序推进，可能跳跃或回溯。教师应以学生思维品质的培育与学习能力的提升为目标，依据学情灵活设计任务链。
五、结语
新分类学为理解新教材Wrap-up Time和Assessment Time板块的教学设计逻辑提供了理论视角。基于新分类学，本文结合教材具体内容，提出“自我系统激活——元认知工具嵌入——认知层级拓展”的教学重构路径。自我系统为学习提供动力，元认知系统为学习定向导航，认知系统保障任务落地。
（参考文献略，完整文章内容请见纸刊。）
————————————
注：本文系2023年南京市教育科学“十四五”规划课题“从离身到具身：儿童幸福体验生活的动态建构研究”（立项编号：L/2023/076）的研究成果。
本文作者：赵园、徐文彬（南京师范大学课程与教学研究所）