【摘 要】语言能力是英语学科核心素养的基础要素。语境是高中英语阅读教学中语言能力培养的核心变量。阅读教学中所创设的语境是有层次的。本文提出了字面语境、隐含语境和拓展语境的语境分层法，并结合具体的课例阐述了基于语境发展学生语言能力的三大策略：基于字面语境感知语言，依托隐含语境内化语言，围绕拓展语境运用语言。
【关键词】英语阅读教学；语境；语言能力；字面语境；隐含语境；拓展语境
培养语言能力是英语课堂的核心任务。《普通高中英语课程标准（2017年版）》把英语学科核心素养归纳为语言能力、文化意识、思维品质和学习能力四个方面，其中语言能力是英语学科核心素养的“基础要素”（教育部，2018），阅读教学是高中英语教学中语言能力培养的重要载体。然而，当下英语阅读教学中，脱离语篇、忽视语境孤立地教授语言，不重视文本深层含义的理解，在课堂教学中热衷讲解语法、机械记忆词汇，以“教语言点”替代“教语言”等现象依然普遍存在。如何通过英语阅读教学活动培养学生的语言能力是每个教师面临的难题，其中很重要的原因是语境变量没有得到应有的重视。“语言结构与语境的粘合对于学用语言格外重要，语言是思想内容的附属物，词语背后有各类语境知识的支撑，语言不能脱离内容学会”（王初明，2014）。
本文以浙江省2017年高中英语课堂教学评比活动中获得一等奖的四个课例实录为例，探讨阅读教学中如何基于语境设计教学活动，从而培养学生的语言能力。
一、语境的三个层次
语境是语言教学中的重要变量，“主要涉及交际的时间、地点、情境等环境因素，也涉及参与人的交际目的、交际身份、处境及心情等个体因素”（教育部，2018）。Ellis （1994） 把语境分成情景语境（situational context，即“话语生成的情景”）和语言语境（linguistic context，即“语言环境——周围的语言”）两类，并指出，“语境类型影响着语言形式的选择，因而也影响输出”。Ellis所称的语言语境主要由上下文（如语篇标记、衔接与连贯手段等）、文体、修辞等“语言手段”建构，而情景语境则由文本语言所生成的意义建构，不仅仅涉及文本局部情景的意义，也与整个文本的目的、话题、主旨等有关，甚至与读者、阅读时机有关，因为这些均与意义建构直接关联。这足以说明语境由语言和情景共生，并由读者建构成不同的语境类型，进而影响学习者的感知、内化与表达。Halliday & Hasan （1995）也强调外语教学过程中语篇的情景语境，并指出必须在情景语境中考虑文化背景的作用。他们把语篇与语境之间的关系因素归纳为五个类别：语篇、情景语境、文化语境、互文语境、文内语境。这五个要素构成了“语篇和语境的循环圈”。而从英语阅读教学的角度出发，王蔷（2017）认为英语阅读教学中应推进教师、学生和文本之间的互动实践，学生应在文本语境以及创设的语境中学习阅读文本中的学科知识，从而发展核心素养。在英语阅读教学中，语境的本质是帮助理解意义的。王峰（2004）将文本阐释的意义划分为“文本自身的意义”“对文本进行阐释形成的意义”“在阐释的反思中形成的意义”“个性化体验中敞开的生活世界意义”。可见，一个文本所阐释的意义是有层次的，即从表层意义、深层（隐含）意义到超文本意义。之所以这样，是因为语言所建构的语境本质上是有层级的。
综上所述，语境可以理解为：英语阅读教学文本所承载的情景、上下文构成的意义、读者阅读过程中对意义的理解和师生在意义协商过程中形成的认知共同作用、制约着阅读课堂教学的重要变量。本研究按语境意义的复杂程度把阅读教学文本所建构的语境分成字面语境（literal context）、隐含语境（intended context）和拓展语境（extended context），探讨英语阅读教学中语境的层次性与语言能力培养策略。
1.字面语境
字面语境是文本中的文字、图表等所建构的语言环境，是指向表层信息加工的语境。利用字面语境的学习，通常以获取信息、理解文本浅层内容为主，是语言输入的起点。在英语阅读教学中，字面语境旨在让学生梳理文本信息，理解课文内容，感知目标语言。依托字面语境，教师往往设计指向“文本信息转换过程”的展示型问题，以“凸现文本脉络，活化文本信息”（梁美珍等，2013），创造语言输入的机会。学生从字面语境中提取信息，进行相对简单的加工，在梳理文本信息的过程中培养逻辑思维，同时强化语言输入。
2.隐含语境
隐含语境是超越文本表层信息，通过文本的情景、交际目的等诸多因素传递文本文字、图表中蕴含的深层信息、言外之意的语言环境，指向对文本内容的深层加工。利用隐含语境的学习，通常以深度加工信息、理解文本深层含义为主，是语言内化的契机。结合英语阅读教学，隐含语境旨在让学生推断作者的写作意图，评析作者的情感态度和语言功能，最终形成个性化理解。依托隐含语境，教师往往设计指向“达成对文本内涵的理解，熟悉文本特征”的参阅型问题，以“拓展文本内涵，彰显文本特征”（梁美珍等，2013），创造内化语言的机会。学生结合文本但又高于文本进行信息的整合加工，在这个过程中其分析、推理等高层次思维得到培养，同时语言内化过程得到强化。
3.拓展语境
拓展语境是教师基于所使用的阅读文本为帮助学生更深刻地理解文本或在特定情境中使用语言表达意义而创设的语言环境，是指向语言输出的语境。利用拓展语境的学习，通常关注文本内容与读者和现实生活的联系，即“文本外的意义”，更关注意义的表达方式，即语言，如用词、修辞等。基于拓展语境，学生模仿目标语言进行相关话题的表达，或者基于语言的结构范式进行相关语言的输出；教师往往设计指向“内化思想内容，发展心智思维”的评估型问题，以便“基于话题、内容、语言或思维等方面”“引导学生结合文本观照自身，把自己放在作者或文本主人公的特殊位置上进行反思和评价”（梁美珍等，2013），培养学生更高层次的思维能力，并引导学生使用所学语言在超文本的语境中表达思想，是语言迁移、输出的契机，更是迁移思维方式、拓展思维能力的契机。
4.语境的层次性
对学生的教学阅读有“三重境界”：“知其然”、“知其所以然”、“何以知其所以然”，即所谓内容、思维和语言，其中自然也蕴含了策略（葛炳芳，2019），而这“三重境界”是一个有机的整体。基于阅读文本的情境创设，其本质是对文本内容加工的不同程度与特定视角的整合。意义的复杂程度制约着学生用目标语言进行理解与表达的水平。在高度综合的阅读活动和阅读教学过程中，从语言学习的维度看，字面语境、隐含语境和拓展语境分属What—Why—How，即“文本内容、思维和语言”三个层次，其本质体现在对文本内容的加工深度与广度：What主要指文本相对浅层信息的加工，属于字面语境的层次；Why指向作者为什么要说这些内容、有没有或者有怎样的言外之意，是更深层次的内容加工，更多地涉及思维训练，是隐含语境层次；而How则更倾向于理解作者是怎样表达表层信息与深层含义的，能否在其他类似的情景中试着去表达，主要关乎表达方式即语言，需要拓展语境的支撑去组织教学。结合这三个层次进行阅读教学，能帮助学生在阅读文本和加工文本的过程中循序渐进、层层深入地感知、内化和运用语言，既让语言的学习基于语境，同时又循序渐进、由浅及深地解读文本，学习语言，表达思想。
二、基于语境层次性的语言能力培养策略
本研究所涉及课例的文本改编自瑞士作家Rolf Dobelli所著的The Art of Thinking Clearly的Chapter 21，原文标题为Why Less Is More: The Paradox of Choice。课例The Paradox of Choice（《选择的悖论》）是一篇典型的议论文，全文围绕选择这个话题展开，通过举例论述太多的选择往往给人更多的烦恼，并在文章最后提出了破解选择的悖论的建议。
1.基于字面语境梳理文本内容，感知语言
基于字面语境的教学活动主要是梳理文本信息，在处理文本信息时感知语言，培养学生的逻辑思维。教师在基于字面语境处理文本内容时，可以通过展示型问题的设计使学生对文本有初步的理解。基于字面语境的学习活动如下：学生通读全文，了解文本大概内容；依据文本内容提出问题或表达看法；学生带着问题阅读，以回应这些问题；依据文本框架或标题了解文本的主要内容等。在此过程中，学生的理解和表达主要依托文本表层信息展开。以下两例分别是根据文本框架和行文脉络的字面语境所设计的教学活动：
（1）理解行文脉络，感知话题语言和功能语言
“以话题为中心组织语言具有特定的语境要素，能满足特定的交际需要……因而便于学生做到‘整进整出'，留下深刻印象”，而语言的 “不同功能的发挥都要求相应的语言形式与之配合”，“教师可以引导学生去感知（语篇）相应的、特有的语言形式，并加以整理”（赖朝晖等，2013）。
［课例片段1］
T: In the first part, the writer introduces his opinion with two paragraphs. In the first paragraph, there was an example. And in the second paragraph, he introduces his opinion. What's that?
S: Option floods can destroy your quality of life.
T: Good. Here, we can see that he illustrates his opinion, right? Let's look at this opinion. “It's true that selection measures progress, but there is a limit: Option floods can destroy our quality of life. Why is this paradox of choice?” So what will be mentioned in the next part?
S: Reasons.
T: So the writer will tell us three reasons, right? So this is the transitional sentence, and we can predict the content of the following paragraphs according to the transitional sentence.
（注：课堂话语实录未作改动。下同。）
在文本的第一段中作者用自身经历引入话题，第二段是全文的主题段落。在第二段结束时，作者用了全文的主题句“Why is this paradox of choice?”作为过渡句。
教师在教学中利用文本首段的具体内容“When I was a kid, we had three television channels, two churches, two kinds of cheese (mild or strong) and one telephone. The black box served no other purpose than making calls, and that did us just fine.”创设字面语境，这个字面语境由三个话步建构：① 数字表示“有限数量”；② 具体用“电话机”举例，并用the black box指代上文的one telephone，传递了幽默的语气；③ 给人的感觉（and that did us just fine）。教师用example这个上位词概括这些具体词汇，引导学生感知这三个话步推进所创设的语境，理解表层信息，学习no other purpose than、did us just fine等探讨选择的话题词汇。
处理第二段时，教师强化了opinion，也就是要求学生关注如何基于fact衍生opinion。在处理观点的表层信息时，学生依据字面语境，理解陈述选择的悖论的话题语言和功能语言。具体地说，此处的字面语境也由三个话步创设：① 选择多了意味着进步；② 但并不一定是好事；③ 过渡句——为什么会有这种选择的悖论？本环节中，教师设计区别fact和opinion的教学活动，让学生关注文本表层信息，在简单加工中感知话题语言（selection/option/choice、option floods、destroy our quality of life、paradox等）和功能语言（It is true that ..., but ...、can、why等），进而感知行文方式。教师再用“So what will be mentioned in the next part?” 这一问题，让学生基于字面语境进行预测。
（2）检索关键词句，感知基于“意义链”的“语言链”
教师帮助学生梳理信息、定位关键词句，设计一些展示型问题，以创设字面语境，使学生有机会感知基于“意义链”的“语言链”。
课例片段2所涉及文段的字面语境由以下三个要点组成：① 我们需要怎么做呢？② 三条具体建议（仔细思考、坚守标准、学会热爱一项“好”选择）；③ 总体建议（概括）——在具有无限选择可能的今天，“够好”就是最好的选择。它建立在全文主题句（第二段末句）和三个原因分析（第3~5段）的基础之上，因而这三条具体建议与三个原因一一对应，而总的建议结合了策略和心态，是对全文的回应。在这样的意义协商（Pica, 1994）中建立“意义链”，进而发现并学习表达这个“意义链”的“语言链”。
［课例片段2］
S1: I think Paragraph Six is a conclusion.
T: Which sentence tells you that this paragraph is a conclusion?
S1: Good enough is the new best choice.
T: OK, sit down please. So you think it's the last sentence. Any different ideas? What about you?
S2: The same as her.
T: So do all of you agree? Let's see this sentence: So, what can you do? “What can you do” is usually about ... Yes, it tells us how to do it, right? You, please.
S3: Suggestions.
T: Suggestions. That's right. So, next time, when you divide the passage, please pay attention to these key words and phrases. So, this is how the author organizes the passage.
本课例片段中，教师带领学生进行意义协商，查找统领本段的中心句“So, what can you do? ”。这个中心句有So作标记（marker），学生学习后容易记住。这是全文探讨“对策”的段落，是很有用的功能语言。教师通过让学生关注关键句“So, what can you do?”帮助学生理解最后一段的作用。
在这个片段中，教师立足字面语境，通过展示型问题“Which sentence tells you that this paragraph is a conclusion?”和“‘What can you do' is usually about ...”，从语言层面着手，让学生理解意义。在后续的教学环节中，教师引导学生回归文本，联系前两个部分的内容，建立意义链，并感知议论文中提建议的方法：使用祈使句提建议，从offer — criteria — decision三个层级关注话题语言，为内化和运用打好基础。
2.依托隐含语境深化理解，内化语言
基于隐含语境，学生可利用参阅型问题深化理解，在深度加工文本信息的过程中内化所学语言，培养评判性思维能力。教师可设计的活动包括赏析重点语言、推断写作意图，分析作者情感、凝练文章主题等。
（1）推断隐含意义，赏析重点语言
教师帮助学生深度理解文本内涵，推断隐含意义，如写作意图，同时赏析重点语言。教师设计参阅型问题，以创设隐含语境，使学生在深化理解文本内容的过程中内化语言。
课例片段3所涉及的文段是文本的最后一段，从字面语境看即给出建议并总结全文。在这个教学片段中，教师让学生思考learn to love a “good” choice中good的意思，而要理解good的含义则需要学生基于隐含语境理解本段的写作意图。这个句子的隐含语境是在提出具体的建议“适合你的选择就是好的选择”之后，作者又补充good enough就是最好的选择，这表明了作者的写作意图：做出一个恰到好处的选择就不会再遭遇这种“选择的悖论”。这个活动的设计看似要求学生理解good的含义（proper、suitable等），实质上是要让学生在推断和分析作者的写作意图和观点的过程中赏析good这一措词，并观照下文的good enough，而在这一问答过程中，许多表达方式都可得到更深的理解和内化。
［课例片段3］
T: OK, learn to love a “good” choice. So why did the author put a quotation mark? How do you understand “good” here?
S1: It means the choice you want to make.
S2: Good enough is a new best choice.
T: OK, good enough is a new best choice. And why is it a new best choice?
S2: It best suits you.
T: How do you feel?
S2: I will feel satisfied.
T: Good. Because of unlimited variety or option floods, there's no such thing as “best choice”. So the new best choice is a good choice. And a good choice, just like that girl said, can make us feel satisfied.
本教学片段中，教师引导学生赏析重点语言good，询问学生为什么good要加引号，如何理解此处的good。教师立足隐含语境，通过设置参阅型问题“How do you understand ‘good' here?”和“Why is it a new best choice?”，让学生明白最后一段的隐含语境是探讨对策，进而逐渐理解good的含义。这一应对策略是针对选择综合征的第三条原因（Finally, large selection leads to dissatisfaction.）而提出的。在这个片段中，教师从语言（用词）着手，挖掘隐含语境，让学生在赏析重点语言的过程中明确写作意图。在师生问答的过程中，to make a choice、a new best choice、best suits you、feel satisfied、unlimited variety、option floods等话题语言以及instead (of) 等功能语言都得到了循环与提升，逐步内化为自己的语言储备。
（2）分析作者情感，凝练文章主题
在处理文章的深层信息时，教师可从体现作者情感的语言入手，通过设置问题链帮助学生把握comparison and contrast这一重要的写作手法，从而体会作者的情感变化，同时依托隐含语境进行分析和推理，最后引出paradox of choice，以强化文章主题。课例片段4主要基于第一、二自然段展开。作者描述了自己所经历的选择方面的变化，in contrast是一个明显的功能词，强调了前后的对比。通过分析第一、二两段的字面语境，不难发现像run the risk of being completely defeated、there has never been more choice、but there is a limit、option floods、destroy our quality of life这些表达都表明作者对于“选择变多反而带来困扰”感到担忧的情感态度。如果深入理解文本的内容，挖掘文本的隐含语境，就会发现这些表示作者情感态度的语言都集中体现了文本主题。
［课例片段4］
文本先陈述了作者小时候的选择有限，如电话机只能用来打电话、电视机只有三个频道等，但感觉“也不错”（... and that did us just fine.），而今天的情况却不一样了。
T: Good, just fine, right? And what about today's feeling?
S1: He feels confused.
T: Confused, or completely defeated, right? So it is true that selection measures progress, but there is a limit. What is the limit?
S2: The writer's options.
T: Option floods can destroy our quality of life. Yet the writer made a contrast between when he was young and today. Okay, through comparison, what does the writer find?
S3: We witnessed the progress, but meanwhile, we also found the problem.
T: That's right. That is, option floods can destroy our quality of life. That is the paradox of choice. Now we have “paradox”.
这个环节是依托隐含语境对文本内容的深层加工，以赏析语言为入口最终得出选择的悖论，强化主题。教师带领学生通过对比手法分析作者情感，建立对比与全文论点之间的联系，由此创设隐含语境，并基于隐含语境凝练文章主题。本教学片段的隐含语境是作者因为选择增多而深感困惑，试图运用对比的手法表明对于选择增多的消极态度，也从侧面反映出文章的主题。教师提出问题“What about today's feeling?”，让学生分析作者的情感，得出confused、completely defeated等消极的情感。接着，教师从表达情感的语言completely defeated入手，让学生在体味语言的基础上深入理解文本。“What is the limit? What does the writer find?”这两个问题意在让学生感受文章的隐含语境，从而明白为什么选择太多反而让人产生消极的情感。
在几个回合的问答和学生的思考中，除了completely defeated这个表达外，学生还有机会内化表达“对比”的功能语言，如：We witnessed the progress, but meanwhile, we also found the problem. 在探讨limit时，学生将limit与option、option floods、destroy、paradox of choice等汇集在一个网状系统中，并在隐含语境中内化这些语言表达。
3.创设拓展语境表达思想，运用语言
英语阅读课伴随着语言的输入与输出。在阅读课中，基于拓展语境的语言输出，是语言的生成和运用。拓展语境是指话题或者功能与文本相似的语境，它支撑“相似主题的语言运用”，“需要学生展开联想，设想合理的语境，将其恰如其分地置入语境”（徐雁光，2018）。在拓展语境中，学生从文本内走向文本外，运用所学语言进行表达。拓展语境的设计必须紧扣文本主题。教师可设计的活动有：评析文本内容、联系个人经历、设计拓展性作业、预测事件走向、赏析特色语言等。
本课例所用文本是一则议论文，教师可基于对文本主题的把握，在教学过程中总结和归纳与主题相关的表达，以复现和循环新学的语言。在本环节中，学生依据拓展语境所蕴含的主题和主旨，在语言输出的过程中深化对主题的理解，形成自己的思想，并加以表达。本环节的活动设计通过语言意义和语言形式的融合，将产出信息与拓展性理解、评判性思维和创造性思维能力训练相结合。
（1）评析文本内容，巩固运用语言
对文本加工的深度不同，学生的思维层次也不同。同样，思维层次的深入探索体现在对文本内容的深入加工。理解作者意图，并由此发表个人的观点，就是要求学生由文本内走向文本外，把文本的事实和观点与自己的生活经验、常识判断和价值观关联起来。这样的拓展语境是学生运用目标语言的好载体。
课例片段5是教师引导学生对文本中一个支持性内容的深入探讨：由于网络中可选的约会对象基数庞大，选择综合征又有其特殊表现。
［课例片段5］
T: So guys, can you consider the reasons? Why do young men reduce the criteria into one single criterion? Now you can talk with your partner.
S1: People reduce the decision to one single criterion because of stress.
T: Yes, very good. It's because of stress. Yes, where does the stress come from?
S2: The stress is from an extremely complicated variety.
T: Yes, a variety of decisions or choices. Very good! So is it the only reason for this? Any other reasons? Maybe about themselves. Any idea?
S3: Facing too many choices, he maybe chooses the most important choice.
T: The most important choice. He thinks this is the most important choice. OK, thank you. Maybe he lost his criteria.
本课例片段中，教师首先提出展示型问题：Why do young men reduce the criteria into one single criterion?让学生提取表达前后择偶标准变化的话题语言，如intelligence、good manners、warmth、 the ability to listen、 a sense of humor、physical attractiveness、reduced into one criterion等，从而更好地理解poorer decision。接着，教师提出评估型问题：So is it the only reason for this? Any other reasons? 基于前期语言的铺垫，学生结合逻辑和情感分析变化背后的原因，由此创设拓展语境，并基于拓展语境运用语言凝练文章主题。在此过程中，教师通过问题链层层深入，启发学生的思维，让学生基于拓展语境巩固语言，而学生的语言输出，如stress、extremely complicated variety等表示选择过多带来负面影响的语言，是对目标语言内化后的产出。这个环节所创设的语境以基于文本的内容评析为入口，运用话题语言强化主题，有利于培养学生的思辨能力。
（2）基于语言支架，述说个人经历
教师在完成基于文本框架、利用隐含语境引导学生理解深层含意后引入一项讨论活动，具体要求是：What's your opinion about the paradox of choice? Do you agree with the author? Please base your opinion on solid grounds, using contrast or comparison, examples or a rhetorical question. 同时，教师在课件上列举了表示话题内容和议论功能的语言表达。这一任务较好地创设了适合提升所学语言、运用语言表达自己思想的拓展语境。以下是两位学生汇报时的片段实录：
［课例片段6］
S1: Every day at lunchtime, we'll get food. We don't know what to eat, and we can't decide it. For example, I can't decide which vegetable to eat. It's very confusing. So most of the time, I will ask myself what I really want. Then I just choose it and ignore other things.
S2: Every time I go shopping, I just want to buy a T-shirt. But I always look at all kinds of clothes, and I can't make a choice. I was completely defeated by that. The solution is that, first I should consider what clothes I really want and obey the criteria.
此处，教师创设了“就选择的悖论而言，是否同意作者观点”的拓展语境，并提示学生使用文中陈述的三大手法：对比、列举和反问。教师引导学生基于对文章的理解来运用所学语言，并基于自己的经历展开探讨。上述画线的句子分别是文本中重要的话题语言和功能语言。学生这样的语言产出正是主动生成语言并运用语言表达新思想的证据。
在此过程中，学生还依据教师的要求，自主把拓展语境具体化——食堂买饭和购买衣服，在具体语境中拓宽思路，表达观点。学生自己述说经历，针对选择食物和衣服的情境，表达自己的困惑，提出选择的方法。这个环节通过创设拓展语境巩固文本内容，以运用语言为切口最终得出做选择的策略，强化了主题。
（3）重视作业设计，平衡模仿创写
在平时的教学中，不少教师充分利用课中基于字面语境和隐含语境的已有探讨，在课后作业中创设拓展语境，如本课例的作业：
作业1：Put your understanding of the writer's points of view into a paragraph. Then write a passage titled “Good Enough Is the New Best Choice” with your own experience.
作业2： Have you come across the paradox of choice in your daily life? If you do, please write a short passage entitled “Paradox of Choice”.
作业3： Write a short passage on “Options”. You are supposed to describe a topic or make a statement and then support it with examples.
作业4： Write a letter in about 80 words to give some advice to Tom. Try to use the writing tips and words as well as sentence patterns from the passage, such as “confuse”, “criteria”, “option floods”, “fall apart”, “in contrast”, “It is true that ... but ...”
这些作业充分反映了教师对从读向写的延伸和拓展的重视。拓展的语境，有依托生活相似情境对文本关键词句的阐释（如作业1和2），有对同伴提出建议的（如作业4），也有更加开放情境的（如作业3）。无论哪个练习，学生都有机会在拓展的语境中练习仿写、创写。
三、结语
在高中英语阅读教学中，一线教师首先要在文本解读上下足力气，因为“阅读教学的过程，是一个高度综合的过程。而这个过程的逻辑起点，是教师对教学文本的多元解读”（葛炳芳，2013）。教师对文本的解读水平决定了对主题的把握程度，直接影响学生对文本内容、思维和语言的体验过程和学习效果。其次，字面语境、隐含语境和拓展语境的层次性，其实质有赖于对文本内容加工的深度与广度，还要考虑以主题为引领，以学生为中心，让学生乐学、善思，敢言、能言。
本文虽然研究基于语境层次性的语言能力培养，但是文本内容加工、思维训练和策略运用与语言学习是同一过程的不同侧重。语言作为基础英语教学中的一个重要变量，必须通过感知、模仿、运用逐步掌握，其中语境的层次性是强化语言感知、模仿、运用的重要因素。理解并利用语境的层次性，依据文本内容创设字面语境、隐含语境和拓展语境，必将对阅读教学中的语言学习产生良好的作用。
总之，基于字面语境感知语言，依托隐含语境内化语言和围绕拓展语境运用语言，是英语阅读教学中基于语境层次性的认识发展学生语言能力的三大策略。
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参考文献
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附作者信息：葛炳芳 浙江省教育厅教研室；葛俊婷 浙江师范大学外国语学院