【摘要】培养学生的高阶思维是发展学生核心素养的重要组成部分，然而对于高阶思维的概念内涵与教学方式，目前尚未达成统一认识。本文基于布鲁姆教育目标分类法对高阶思维的界定，探究小学英语阅读教学中高阶思维问题与任务的设计思路，旨在探索培养学生高阶思维的有效路径。
【关键词】高阶思维；问题设计；任务设计；阅读教学
一、高阶思维的概念界定
高阶思维是与低阶思维相对的概念。低阶思维指较低层次的认知水平，是主要用于记忆、理解事实性知识或完成简单任务的能力。高阶思维则超越了简单地记忆和检索信息，是一种以高层次认知水平为主的综合性能力（钟志贤，2004）。高阶思维通常发生在对事实与想法进行分析、综合、概括、假设并由此得出结论的过程中，其概念难以被清晰界定。高阶思维是一个综合体，包含哪些要素学界说法不一，可以从不同侧面和不同视角对其进行探讨。
高阶思维可以从分层次的角度界定，其中被广泛接受的是布鲁姆教育目标分类法。根据Anderson & Krathwohl （2001）对布鲁姆教育目标分类法的修订，人的认知过程按照思维层次或认知行为的复杂程度，由低到高分为六个教学目标：记忆、理解、应用、分析、评价、创造，其中分析、评价、创造被称为高阶思维。其他研究者则以分类别的方式界定高阶思维，其做法是列举出常见高阶思维的构成种类，如Udall & Daniels（1991）认为高阶思维包括批判性思维、创造性思维、解决问题以及更高层次的元认知；Wilson & Wing Jan（2009）将高阶思维划分为三大类：以聚合思维或线性思维为主要特征的分析性思维、批判性思维等；以发散思维为主要特征的创造性思维等；以对思维活动过程进行检查、监控和调节为主要特征的评价性思维、反思性思维等。
不同思维层次或思维种类之间并不是截然不同的关系，而是互相包含、各有侧重；只有将不同思维层次、不同思维类型相互配合，才能构建有深度的认知。本文以布鲁姆的教育目标分类法作为高阶思维构成成分的基础，同时参考Wilson & Wing Jan （2009） 的分类，增加反思性思维要素，聚焦于分析性思维（analytical thinking）、 评价性思维 （evaluative thinking）、创造性思维（creative thinking）与反思性思维（reflective thinking） 四个出现频率较高的高阶思维种类，分析其下一级构成要素，解析每个层次水平的描述性动词，用以界定高阶思维的概念内涵，探究高阶思维发展与具体课程教学有效整合的路径。
二、促进高阶思维发展的问题与任务设计
高阶思维的发展需要高阶学习的支持，而创设以学生为中心的课堂教学环境是影响高阶思维发展的一个关键因素。高阶思维课堂的实现需要以合理的师生角色定位以及积极、有效的提问方式和任务设计作支撑。在这样的课堂中，教师不是单纯的讲授者，只关注语言知识的传递，而是要提供不同的任务选项，让学生更有参与感和自主性，支持、推动学生就相关主题进行探究或讨论，鼓励学生表达不同观点，并与同伴交换意见。学生也应主动思考，主动提问，学会分析、整合信息，并通过小组协作解决问题。
课堂教学中问题与任务的设计是促进学生高阶思维发展的核心，其中问题的设计是高阶思维教学的着力点。Wiggins & McTighe（2005）指出：现代课程的基本单位是问题，课程改革的主要任务是重新组织课程，即通过问题设计来组织课程内容。问题与任务是紧密联系的概念，问题可为学生创设一种真实、复杂且具有挑战性的学习任务。教师通过创设问题情境，启发学生进行有层次、系统性的思考与探究，以促进学生自主解决问题，增强对所学知识的深度理解，促成学生不断获得结构化的认知。在高阶思维课堂中，问题与任务的创设不应仅限于要求学生回忆事实性信息，还要引导学生投入到分析、对比、归纳／概括、问题求解、调研和创造等一系列高阶思维活动中去（钟志贤，2004）。
1. 促进分析性思维的问题与任务设计
分析性思维中的分析（analyze）涉及将相关文本分解成它的组成部分，并确定各部分之间以及各部分与总体结构之间的关系，包括区分、组织和归属三个要素。区分（differentiating）指将相关的与无关的、重要的与不重要的信息区分开。组织（organizing）指辨认文本中的信息或情景要素，识别这些成分如何构成一个连贯的结构。归属（attributing）指确定文本信息背后的观点、倾向、价值或意图（Anderson & Krathwohl, 2001）。在小学英语阅读教学中，培养分析性思维可围绕以下几个方面展开：
（1）区分主次信息
区分主次信息的问题与任务强调能辨别文本中的重要信息与非重要信息，聚焦关键人物、问题或关键事件。例如：
What are the key elements of a story?
Name one main character. What was his/her problem?
What is the main idea of the text? Write a three-sentence summary.
上述问题或任务旨在辨别故事中的关键信息，如人物、背景、事件与结局；判断文本中表述的关键问题或关键事件是什么；概括文本主要在讲述什么。
（2）分析逻辑关系
分析逻辑关系的问题与任务强调能分析出文本所包含信息之间的逻辑关系，以及分散的信息如何组织成连贯的文本。例如：
Draw a story map and retell the story to your friends.
Divide the text into three parts: introduction, body and conclusion.
Recognize cause and effect relationships in the text.
How is the story/character like/different from ...?
Put the events in sequence and retell the story to your friends.
上述问题或任务旨在分析故事的逻辑结构，并利用图示复述故事；划分文本的开头、主体及结尾部分；确定文本信息之间的因果关系；对不同文本中的人物或事项进行比较和对比；将文本中的事件进行分类和排序。
（3）确认观点或意图
确认观点或意图的问题与任务强调能推断出可能的结果， 以及识别作者的观点、立场或文本的价值取向。例如：
Some things in the story are facts, and some are someone's opinions. List the things that are facts.
What is the writer's point of view? What are other viewpoints?
What do you predict will happen next?
上述问题或任务旨在分析文本中的论证手段，如判断所述是事实还是观点；识别文本中所表达的态度与观点；根据文本中所给的信息或原理推断可能的结果。
2. 促进评价性思维的问题与任务设计
评价性思维中的评价（evaluate）指基于准则和标准做出判断，它包括检查和评价两个要素。检查（checking）指对文本中的矛盾或谬误进行检验，如结论是否从论据得出，数据是否支持结论等。评价（critiquing）指基于准则或标准对观点、概念、方法做出价值判断（Anderson & Krathwohl, 2001）。在小学英语阅读教学中，培养评价性思维可围绕以下几个方面展开：
（1）检验合理性
检验合理性的问题与任务强调对文本信息进行分类、筛选、综合等，以确认结论是否可靠，所列出的证据是否充分。例如：
Can you give reasons for your answer? Are there any other explanations?
The writer used the sentence to tell you that ...
Identify the conclusion and supporting information.
上述问题或任务旨在判断结论的得出是否合理，能否在文本中找出充分的证据或理由。
（2）做出价值判断
做出价值判断的问题与任务强调能判断文本中表达的情感、观点或立场，并评判出好坏或优劣。例如：
What lesson do you learn from the story?
How did you feel about the events/character?
What is your favourite part about the story? Please tell us why.
Compare two characters in the story. Tell us which one you think is better and why.
上述问题或任务旨在确认文本中表达的观点或立场；对文本中的人物、事件提出自己的感受和想法；基于个人准则和标准对文本中的信息、观点做出价值判断，并给出支持性论据。
3. 促进创造性思维的问题与任务设计
创造性思维中的创造（create）涉及将某些要素或部件重组，从而生成一个新的概念、观点或产品，包括生成、计划和产出三个下级要素。生成（generating）指探索各种可能的想法，以获得满足某些标准的解决方案或假设。计划（planning）指形成一个解决问题的方案。产出（producing）指执行计划以解决特定的问题（Anderson & Krathwohl, 2001）。在小学英语阅读教学中，培养创造性思维可围绕以下几个方面展开：
（1）探究新选项
探究新选项的问题与任务以发散性思维为主要特征，强调把某个事项分解，以探索其不同组成部分，生成各种可能的选项。例如：
How many things can you say about this picture?
How many ways can you think of to solve this problem?
How many endings can you think of to the story?
Retell/Rewrite the story from the perspective of ... (e.g. the Big Bad Wolf in the story of the Little Red Riding Hood)
What would happen/change if ...?
上述问题或任务旨在探究文本配图、文本所述问题或现象以及文本结尾，生成尽可能多的想法与观点；鼓励换位思考；鼓励根据假设条件预测或想象可能发生的结果。
（2）形成新方案
形成新方案的问题与任务强调关联、整合所有想法及观点，寻求解决问题的办法，并形成计划或行动方案。例如：
If you are going to write an ending to this story, what would you write about?
Create a plan to solve the problem.
Write an outline to plan a report. Use a graphic organizer to help you.
上述问题或任务强调综合考虑故事、问题或事项的相关要素，整合知识与信息以生成新的想法、计划和纲要等。
（3）执行新方案
执行新方案的问题与任务强调实施计划，形成新的产品。例如：
Do a report about how you solve the problem.
Design a website/poster about a/an ... issue.
上述任务强调要形成报告，设计出网站或海报等具体的产品。
4. 促进反思性思维的问题与任务设计
反思性思维中的反思 （reflect）主要涉及提问、关联、自我评估和确立目标四个方面。通过提问（questioning）反思自身行为与学习情况，确认并在需要改进的领域行动，以改善自己的思维与学习过程。关联（making connections）主要指在已有知识与新信息之间、行为与结果之间、自身看法与他人视角之间建立关联。自我评估（self-assessment）是对已有知识和新的学习进行思考、提问和关联，并在学习过程中与过程后对学习进展情况进行分析与评估。确立目标（goal setting）通常在自我评估且反思了学习与思维过程后进行，以明确学习方向与挑战，规划达成目标的方法（Wilson & Wing Jan, 2009）。在小学英语阅读教学中，培养反思性思维可围绕如下几个方面展开：
（1）提问与自我对话
指向提问与自我对话的问题与任务强调学生在阅读过程中积极提问题和自我检测，以增强阅读的目标意识与计划性。例如：
What questions have you answered?
What questions do you still have?
What sort of questions would be useful to ask?
上述问题强调在读后检测自己的阅读表现：能回答哪些问题，依然存在哪些问题，并自我反思哪些问题对增强学习理解效果是有效的，以检查、监控学习情况。
（2）多角度关联信息
多角度关联信息的问题与任务强调运用已有知识和经验理解文本背景、文本内容及语言特征等，建立个人与文本之间的关联。例如：
What have you already known about this topic/author?
What do you expect to read in the text?
What do you know about this sort of text?
上述问题分别针对文本的主题、作者以及不同文本类型的基本结构及语言特点，在文本内容与个人已有知识和经验之间建立联系，形成阅读期待。
（3）自我评估学习情况
自我评估学习情况的问题与任务强调主动、持续地对阅读中生成的认识、观念以及思维活动的形成过程进行批判性思考。例如：
What do you think of yourself as a reader? Why?
What is the most interesting/challenging/surprising part when you read the text?
Which reading/thinking strategies did you use that were helpful/not helpful?
上述问题涉及自我评估阅读过程中的表现，确认阅读的动机、成功的阅读体验及兴趣点在哪里，总结成功或不成功的阅读策略。
（4）调节阅读活动
调节阅读活动的问题与任务强调依据自我评估的结果总结经验，以指导未来的阅读活动。例如：
I want to be able to read better. What will I have to do?
If you are going to read this text again, what will you do differently?
How will I know that I have improved?
上述问题旨在探索有效的阅读方法或良好的阅读习惯，进行自我反思，以指导、调节未来的阅读活动。
三、小学英语阅读教学中高阶思维问题与任务设计案例
以人教版《英语》五年级上册Unit 2 My Week中B部分Read and Write板块的文本为例，该单元属于人与自我主题范畴中的学习与生活的自我管理主题群，单元主题意义是：培养良好的自我管理习惯以及健康的生活方式。该板块的教材内容图文结合，讲述了Wu Binbin不爱运动、缺少锻炼的生活习惯，而他的机器人Robin为他量身定制了运动方案。教师可利用知识与技能的基础性学习支持高阶思维培养，针对分析性、评价性、创造性、反思性思维类型设计具体的问题或任务。教师不一定要针对上述每一种高阶思维类型设计问题或任务，而应基于课时及学情分析整合低阶与高阶学习，在获取语言知识、习得语言技能的基础上，合理设计旨在训练学生分析、比较、对比、归纳／概括等高阶思维的活动，引导学生进行更高层次的认知加工，对所学知识形成更深入的理解。
1. 填写思维可视图，分析逻辑关系
教师引导学生观察教材插图、理解文本，辨识文本信息间的因果关系。文本讲述的核心问题是Wu Binbin周五放学后非常疲惫，原因是他上了体育课。由于平日不喜欢运动，周末也不经常运动，所以他上完体育课就感到疲惫。为此，Robin为Wu Binbin制定了运动方案。教师可设计如下分析性思维问题与任务：
How does Wu Binbin feel? How do you know that?
Why does he feel that way? Find three reasons and fill in the diagram.
What advice does Robin give Wu Binbin?
（注：图中加下划线部分是要求学生填写的内容。）
以上问题与任务引导学生分析图文信息，在文本中找到核心问题以及支持性语句，并填写因果关系图。利用思维可视化图示有利于学生梳理思路，加工处理、理解和记忆文本信息。
2. 依据评价标准，做出价值判断
文本中Robin制定的运动方案要求Wu Binbin周一、周五踢足球，周二、周四、周六打乒乓球，周三打篮球，周日打拳。教师引导学生评价该运动方案是否合理，并陈述个人看法、观点以及理由。教师可设计如下评价性思维问题与任务：
Is Robin's schedule good for Wu Binbin? Please give your reasons.
Is Robin's schedule good for you? Please give your reasons.
What do you like or dislike about Robin?
以上问题与任务引导学生思考Robin拟定的运动方案是否适合Wu Binbin，判断人物的感受；还可以依据个人情况判断该运动计划是否适合自己，并提供理由或论据。除此以外，教师还可以引导学生基于个人标准评价 Robin的表现。
3. 整合知识信息，拟定合理方案
基于Robin运动方案中存在的问题，教师引导学生结合个人经验制定一个新的运动方案。教师可设计如下创造性思维问题：
What will happen to Wu Binbin if he follows Robin's schedule?
How can you make a good schedule for Wu Binbin?
How would you design a robot to help you?
以上问题引导学生根据假设条件预测Wu Binbin实施了Robin的运动计划后的结果；还可引导学生为Wu Binbin制定更健康、合理的运动方案，或者鼓励学生整合知识与信息，描述如何设计适合自己需要的功能机器人。
4. 反思阅读表现，调节阅读活动
教师激发学生与文本主题相关的知识和经验，引导学生自主检测自己在阅读过程中的表现，总结与反思成功的阅读体验并调节阅读行为。教师可设计如下反思性思维问题：
What should you do before you give advice?
What was the really hard question/task?
Is learning with a graphic organizer helpful to you?
以上问题引导学生启动有关提出建议的背景知识，如“Listen carefully.”“Ask questions and find out the problem.”等，并与文本中的信息建立关联；反思阅读过程中的困难所在，找出疏漏，处理歧义；评价可视化思维工具对增强阅读理解效果产生的作用等。
综上所述，课堂教学中问题与任务的设计是促进学生高阶思维发展的核心。好的高阶思维问题能够有效激励学生应用语言和促进较高认知水平上的心智活动。好的高阶思维问题通常有以下特征：（1）与学习目标密切相关，能启发思考，使学生重新阅读或检视文本，以便了解更多信息后再次确认结论。（2）可以运用不同方式提出，但无法仅仅用教科书上的信息回答，更不能简单用“Yes.”或“No.”来回答。（3）往往不止一种答案，可以引发其他问题，能促进进一步讨论与阐释。
高阶思维问题或任务在促进学习效能方面，并不必然具备类别上的优势。对于初学者和学习能力不足的学生而言，低阶问题或低阶学习任务往往更加有效。为此，教师需要平衡课堂教学中低阶与高阶思维问题及任务的比例，以促使学生获得更大的学习效益。
四、结语
教师应创设以学生为中心的课堂学习环境，并根据学习过程的需要设计高阶思维的问题与任务，引发学生思考和质疑，通过持续、连贯的讨论培养其独立思考能力。教师应及时提供必要的阐释、建议、评论或反馈，以激发学生的学习兴趣，鼓励学生主动思考，生成多元化的观点。教师应为学生提供分享学习成果和学习经验的机会，鼓励学生倾听他人观点，促进学生相互间的理解与支持。
为了顺利完成高阶思维发展的学习任务，学生也需要积极参与小组协作，如讨论或项目学习，在学习过程中分析、整合知识与想法，并对自己的观点进行批判性分析，能接受同伴提出的不同观点，并根据多角度的想法修正已有的概念，在积极参与合作学习的过程中建构新知识。
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参考文献
Anderson, L. W. & Krathwohl, D. R. 2001. A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives [M]. New York: Longman.
Udall, A. J. & Daniels, J. E. 1991. Creating the Thoughtful Classroom: Strategies to Promote Student Thinking [M]. Tucson, AZ: Zephyr Press.
Wiggins, G. & McTighe, J. 2005. Understanding by Design (expanded 2nd edition) [M]. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.
Wilson, J. & Wing Jan, L. 2009. Smart Thinking: A Programme for Developing Thinking Skills in 7 to 12 Year Olds [M]. London: Routledge.
人民教育出版社. 2022. 义务教育教科书·英语（三年级起点） 五年级上册［T］. 北京：人民教育出版社.
钟志贤. 2004. 促进学习者高阶思维发展的教学设计假设［J］. 电化教育研究，（12）：21-28.