【摘要】社会情感学习有助于培养全面发展的人。在英语教学中融入社会情感学习是培养核心素养的重要方式。本文以北师大版一年级英语教材与绘本I Am Enough的融合教学为例，探讨在小学低年段英语教学中融入社会情感学习的有效教学路径。教师可通过梳理信息、深入角色体验等教学环节，引导学生在语言学习过程中发展共情能力、自我认同等社会情感能力。教学实践表明，选取契合主题的绘本融入社会情感学习，不仅增强了英语课堂的生命力，更促进了学生情感态度与价值观的内化，实现了学科育人的深层目标。
【关键词】社会情感学习；英语绘本；教学资源；学科育人
《义务教育英语课程标准（2022 年版）》 （以下简称《课标》）指出：“教师要把落实立德树人作为英语教学的根本任务，准确理解核心素养内涵，全面把握英语课程育人价值”（教育部，2022）。美国学术、社会和情感学习合作组织（Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning，以下简称CASEL）提出社会情感学习教育框架（Social and Emotional Learning），旨在帮助学生获取理解和管理情绪、设定目标、建立同理心、维持积极人际关系以及做出负责任的决定等能力（CASEL，2017）。社会情感学习是落实立德树人根本任务的重要途径，它与《课标》在育人目标上高度契合，描绘着同一种愿景：塑造完整而丰盈的人，为学生适应未来社会发展奠定基础。在小学英语教学中，绘本以其图文并茂、情节生动、贴近儿童心理等特点，成为融入社会情感学习的理想载体。适合开展社会情感学习的绘本通常具备以下特征：主题贴近学生生活经验，情感表达真实可感，人物形象具有示范性，情节发展蕴含价值冲突或成长契机。
小学低年段学生正处于自我意识萌芽与社会化发展的关键期。然而，现行教材多侧重于功能性语言知识的输入，缺乏具象的情感体验语境。以北师大版《英语》一年级下册 Unit 12 I Can Swim为例，学生通过该单元的学习，能够运用动作类词汇和“I can ...”句型简单描述个人的活动技能。教学目标侧重于描述客观技能。若英语学习仅停留在“能做什么”的语言表述上，难以触及自我认同的深层育人目标。为此，笔者引入绘本 I Am Enough作为补充资源。该绘本以第一人称叙述，描绘了一位小女孩在面对挫折时仍能肯定自我、接纳不完美自己的积极形象。该绘本语言虽然同样聚焦技能描述，但通过情感叙事传递了自我认同、尊重差异、勇于尝试等社会情感主题，其故事内核从技能描述上升至自我肯定的情感价值观的深度渗透，为教材语言学习提供了真实、有温度的情感语境。二者在语言形式上同构，在育人价值上互补。本文将探讨如何在绘本教学中融入社会情感学习，实现语言学习与情感素养的双向增值。
在小学英语绘本教学中融入社会情感学习，并非简单的“缺什么补什么”，而是要寻找语言习得与情感发展的契合点。社会情感学习包含自我意识、自我管理、社会意识、人际交往技巧和负责任的决策五大核心素养（CASEL，2017）。教师在设计教学时可以基于英语学习活动观，将社会情感学习的五大核心素养渗透于“梳理信息——内化情感价值——迁移生活实践”的教学全过程。教师应引导学生逐步认识绘本蕴含的情感内涵，使语言学习过程成为发展学生社会情感学习能力的重要途径，推动其形成正确的价值观。
一、梳理绘本信息，感知绘本情感
在教学的初始阶段，教师应激活学生的背景知识，培养其自我意识与社会意识。教师可以带领学生梳理和获取绘本信息，了解故事背景，认识语言的含义，初步感知绘本的情感内涵。教师可以根据学生已有的知识与经验，创设贴近生活的主题情境，并提出相应的问题，鼓励学生对绘本内容进行推测，为绘本精读做好铺垫；之后，让学生一边读一边寻找问题的答案，从而帮助学生理解文本内容。
1.观察绘本封面，建立多元文化认知
绘本封面承载了绘本的大量基础信息，如标题、作者、出版社、故事主角等。教师可以引导学生仔细观察封面的图片或文字，获得有助于后续阅读的对应信息。
在教学导入环节，教师首先向学生呈现绘本I Am Enough的封面（见图1）。封面上画着一位穿着明黄色上衣的黑人女孩，并醒目地标注了书名与作者。教师随即组织学生进行读前预测，引导其细致观察封面中的视觉元素与文本特征：一方面分析人物的外貌特征，并据此推断其可能身份，另一方面解读书名含义，以此激活学生的背景知识。
图1 绘本封面
师生对话如下：
T: Look at this girl. What does she look like?
S1: She has curly hair and black skin. She wears a yellow T-shirt.
T: Great! Does she look the same as you?
S2: No, she looks different. We have yellow skin.
T: That's right. Can you guess who she is?
S3: She is a student.
T: You're smart. She is the main character of this picture book. She is a new student in the school. Look at the title. The girl says she is enough. Why does she say that?
S4: Maybe she is confident. She can do everything well.
教师引导学生细致观察封面人物的外貌特征（肤色、发型等），并将其与学生自身特征进行对比。这一环节不仅是让学生获取故事中的人物信息，更是对学生社会意识的启蒙——引导学生感知人类种族的多样性。教师通过设立“女孩是学校新来的学生”这一故事情境，引导学生猜测女孩可能会面临的一些情绪问题，如担心、害怕等。此外，教师引导学生将观察所得与书名I Am Enough相联系，基于视觉线索推测enough在语境中的含义，初步感知女孩的性格特点。这一观察过程不仅能有效激发学生的阅读兴趣，更为后续深度感悟绘本中“自我肯定”等核心育人元素铺设了必要的情感伏笔。
2.捕捉情绪反差，预测故事情节
“预测既是一种阅读策略，又是有效的思维训练方法”（周隽隽，2024）。教师可以引导学生在阅读过程中，根据绘本图片中人物的表情、动作等合理推测人物的内心情感、故事的情节发展等，由此提升学生的阅读参与度。
教师选取绘本中具有强烈情绪反差的两幅图片进行对比展示：一幅是女孩因在赛跑中失利而难过的情景（见图2），另一幅是女孩沉浸在歌唱的快乐之中、自信洋溢的画面（见图3）。教师引导学生观察人物面部表情的变化，使用情感类词汇（happy、confident、sad、disappointed）描述图片内容。师生对话如下：
T: Look at the girl. What happened?
S1: She failed the race.
T: Yes. How does she feel? Pay attention to her face.
S2: She feels sad. She is crying.
T: Right. Please look at another image of her. How does she look? Is she sad?
S3: No, she looks happy. She's confident.
T: So what can you predict from these two images?
S4: Maybe she can't stand failure. She used to be happy.
S5: Maybe she is a good student. She feels disappointed about the result.
...
图2 悲伤的女孩
图3 自信的女孩
教师设计了开放性问题引导学生对比观察图片中女孩的表情并思考她当时的心情。学生根据图片大胆想象并畅所欲言。这种基于视觉差的预测活动不仅激发了学生的阅读期待，更重要的是锻炼了学生识别他人情绪的能力，这是培养同理心的前提。
3.定格关键画面，梳理人物特质
图片环游作为一种以视觉线索为核心的互动式阅读策略，常用于绘本类的阅读教学。不同于常规的图片环游，本教学阶段侧重于引导学生聚焦表现人物情感的关键图片。教师可借助问题带领学生系统解读图片信息，梳理人物性格特质。
在学生对比人物图片、推测人物心情变化原因的基础上，教师设计了趣味化的阅读任务——收集展现小女孩能力的卡片，帮助她恢复自信。教师让学生带着核心问题“What can she do?”浏览绘本图片并完成阅读任务，找到女孩所有擅长的技能。师生对话如下：
T: Look at the first page. She is like the sun. What can she do?
S1: She can shine.
T: Great! Read after me: /ai/-/ai/-shine (Do the actions like shinning).
...
T: Now we have found all her talents. Let's move on to the task. What do you think about the girl now?
S2: She is talented.
S3: She is awesome.
S4: She should be proud of herself.
T: Your voices would help her. The girl would be happy if she could hear them.
本教学片段中，教师带领学生聚焦展现女孩不同才能的关键图片（如像太阳一样发光、像树一样成长等），引导学生将具体的动作（shine、sing、climb）与抽象的个人特质（talented、confident）建立联系。在学生阅读的过程中，教师借助图片上的物品启发学生联想相关的动作类单词，并结合自然拼读带领学生学习生词。学生在寻找问题“What can she do?”答案的过程中，对人物的性格有了更深入的了解，感知到自信并非空洞的口号，而是源于对自身能力的确认。在此过程中，学生的观察能力和语言表达能力不仅得到了锻炼，学会肯定他人的社会情感能力也得到了相应的发展。
二、深入角色体验，在应用与共情中内化价值
在此阶段，教学活动从信息获取转向情感体验，重点培养学生的社会意识（同理心）和人际交往技巧。教师可以通过创设情境类实践活动，引导学生在理解绘本内容的基础上在真实可感的活动中运用所学语言知识，让学生从旁观者转变为亲历者。在此过程中，学生不仅能运用所学知识，还能逐步形成正确的价值观与世界观，使社会情感能力在潜移默化中得到内化与升华。
1.情境化角色扮演，体验人物心路
角色扮演是英语教学中极具实效的互动策略。在绘本阅读教学过程中，教师可以围绕教学目标穿插不同形式的角色扮演活动，如教师变成绘本中的角色或者让学生分组进行扮演，使学生在角色扮演中理解绘本所传递的情感。
为了让学生真正理解绘本的情感内核，教师设计了分层角色扮演活动。首先，学生模仿女孩展示才艺时的自信神态，体验“I can ...”带来的自豪感。随后，重点聚焦女孩跌倒时的情境。教师不急于推进情节，而是引导学生思考“How does she feel? What can she do?”，并关注女孩的表情和动作，用肢体语言和面部表情重现女孩的无助。这种具身认知体验帮助学生跨越语言障碍，直接触摸人物内心，深刻体会从自信到挫败的情感落差，为后续的情感修复作铺垫。
在阅读小女孩讲述自己所擅长的技能部分时，教师安排了组间合作的角色扮演活动，每个小组用动作模仿一项女孩拥有的技能，练习所学语言。
练习内容如下：
Like the sun, I can shine. (Group A)
Like the voice, I can sing. (Group B)
Like the bird, I can fly. (Group C)
Like the tree, I can grow. (Group D)
...
在这个活动中，每个小组内部商讨组内成员表演的技能，当音乐响起，每个小组轮流展示表演。由于是自由发挥，每个小组的呈现形式都有所不同：有的小组会让一位口语好的成员当旁白，其他成员演绎动作；有的小组是每个人都承担同样多的台词和动作，轮流演绎；有的小组是集体边说边做动作……组间合作的角色扮演激发了学生的胜负欲，让枯燥的阅读灵动起来，发挥了集体合作的力量；组内合作则增进了内部成员的交流，让学生通过聆听不同意见学会理解他人视角。学生在角色扮演中不仅深入理解绘本人物，更在活动中认识自己，了解他人。
当绘本中没有明确的语言来表达情感时，教师需要引导学生去感悟绘本中隐藏的情感（周隽隽，2024）。教师设计角色扮演的教学活动，通过让学生模拟特定情境中的人物角色，有效地促进学生对他人处境的理解，体验他人在不同情况下的真实感受，同时引导学生表达和觉察角色潜在的情感体验。
2.构建情感剧场，实践人际支持
情感剧场灵感来源于戏剧教学中常用的读者剧场。情感剧场活动强调通过声音表达来呈现文本内涵，使学生通过合作朗读深入理解文本，同时培养语言能力、文学鉴赏力及社会情感技能。
针对女孩跌倒哭泣的情节，教师设计了情感剧场活动，旨在培养学生的共情能力与安慰他人的社交技巧。绘本中，小女孩因为摔倒而无法赢得田径比赛，当场哭泣。她的同学过来安慰她，试图让她不要那么难过。教师引导学生思考这一画面，想象小女孩的同学该如何安慰她，让她振作起来。有学生回答：We can encourage her. 也有学生回答：We can say something she's good at and make her feel more powerful.基于学生的回答，教师让学生以四人小组为单位，其中一个人扮演小女孩，其他人尝试用“You can ...”句型说一句小女孩擅长的技能安慰她。练习内容如下：
The girl:（伤心）I'm sad. I lost the race.
S1: （兴奋） You can sing!
S2: （快乐）You can climb!
S3: （激动）You can shine!
T: How do you feel now, little girl?
在小组表演完后，教师采访扮演小女孩的学生，询问她现在的感受。如果她觉得没那么伤心了，那么这个小组则成功过关；反之，小组则需要改进自己的朗读或者表演，如通过更夸张的语气来朗读，从而安慰小女孩。
本活动中，教师提出核心问题：As the girl's classmates, what can we do for her?引导学生将教材原本以第一人称展开的描述性句型“I can ...”转化为同学视角对女孩说的鼓励性语言“You can ...”。学生以小组为单位，一人扮演失落的女孩，其他人轮流运用转化后的正向语言（如 “You can shine!”“You can grow!”）进行安抚。教师在此过程中引导学生关注语气与肢体接触（如拥抱、拍肩）。这一活动使语言操练超越了机械重复，成为传递关爱与力量的载体，学生在模拟的社交互动中习得了“支持他人”的具体策略。
三、联系生活实际，在迁移创造中升华体验
教师可以在迁移创新类活动中连接绘本与学生生活，引导学生用已学知识思考真实生活中的问题，重点培养自我意识（自我认知）与自我管理能力，实现从读懂他人到悦纳自己的情感升华。
1.链接真实生活，创作个人技能卡
《课标》倡导“坚持学创结合，引导学生在迁移创新类活动中联系个人实际，运用所学解决现实生活中的问题，形成正确的态度和价值判断”（教育部，2022）。
为了促进学生灵活使用教材中的句型 “I can ...”进行技能描述的语言目标与绘本的育人主题深度融合，教师设计了为即将到来的六一儿童节汇演制作个人技能卡（Talent Card）的任务。考虑到低年段学生的语言能力，教师提供了丰富的能力词条，既包含run、swim等运动技能，也包含smile、love 等情感技能。学生需选择最能代表自己的能力贴到绘有自己专属掌印的技能卡上。同时教师提前录制了一段技能卡的介绍视频： Hello, my name is ... I can ... This is me! I love me! 学生可以模仿视频进行自我介绍。练习内容如下 （画线内容由学生自行发挥）：
Hello! My name is Amy.
I can draw. I can swim.
I can run. I can cook.
I can smile.
This is me! I love me!
学生阅读绘本后，了解到女孩使用“I can ...”来表达自己的特长，他们也可以用学到的知识来介绍自己的闪光点，这一过程将功能性语言的运用转化为自我肯定的宣言，帮助学生在掌握词汇的同时建立起“我拥有独特价值”的自我认同感，丰富了学生的情感学习体验。
2.分享阅读感悟，确立积极自我
在完成绘本阅读后，教师可指导学生深入分析文本，通过交流阅读收获或者启发，探究作者隐含的价值观与情感倾向，加深对主题意义的理解。
绘本的最后一部分展示了女孩因失败而难过的场景，但她没有气馁，一直在尝试，并累积自信，同学们也非常关心她。教师引导学生分享自己的阅读感受，让学生先思考自己在本节课完成的任务，然后再分享他们对于故事人物的看法，从而探究绘本背后的情感意义和价值。师生对话如下：
T: We finished the reading. Do you remember what we did in this lesson? How do you feel?
S1: We helped the girl. I feel happy for her.
S2: We made our own talent card. I know more about my classmates. I feel more confident in myself.
T: Nice to hear that. What do you think of the girl?
S3: I think she is a positive person. She is talented.
S4: I think she is confident. She loves herself.
S5: I think she is powerful. She will always try.
T: So what did you learn from the story?
S6: We should help others when they're in need.
S7: We should love ourselves and believe in ourselves.
在课堂最后，教师引导学生回顾整个学习过程，从关注故事结局延伸至思考人生态度。教师通过设问引导学生讨论所思所想，学生结合自制的技能卡分享对自己的认识和对他人的看法。这一反思环节不仅帮助学生巩固了语言知识，更重要的是引导学生意识到：每个人都有失败的时候，也都有属于自己的闪光点。这种基于真实体验的情感升华，促使学生形成了积极乐观的生活态度，真正实现了学科育人。
“以全人的发展观念看，社会情感学习通过激发学生情知互动，赋予阅读教学全新的意义和深刻的价值”（诸蕾，2024）。在教学实践中，基于英语学习活动观的指引，教师通过“梳理——内化——迁移”的教学路径，可以有效地将教材的知识目标与绘本的情感目标有机融合。学生在掌握语言的同时，不仅学会了识别与理解情绪，更在模仿与实践中发展了自我认同与人际交往能力。这种融入社会情感学习的绘本教学让英语课堂具有了“温度”，使核心素养的落地有迹可循，为学生的全面发展奠定了坚实基础。
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参考文献
CASEL. 2017. What Is the CASEL Framework? [EB/OL]. https://casel.org/fundamentals-of-sel/what-is-the-casel-framework/. 2025-12-10.
教育部. 2022. 义务教育英语课程标准（2022年版）［M］. 北京：北京师范大学出版社.
周隽隽. 2024. 融入思维品质培养的小学英语绘本教学实践［J］. 中小学外语教学（小学篇），（3）：41-46.
诸蕾. 2024. 社会情感学习融入小学英语阅读教学的策略研究［J］. 中小学外语教学（小学篇），（8）：1-7.
本文作者：蓝梦婷（广东省珠海市金湾区第二小学）