【摘 要】推进综合学习是深化教学改革的关键举措之一。本文基于DIKW知识进阶模型，以小学英语“饮食健康”主题教学为例，探讨综合学习的实践路径。教师可通过生活化调查等方法引导学生获取数据，借助可视化工具将其转化为结构化信息，进而围绕真实问题驱动学生开展符号学习、交往学习与反思学习，建构可迁移的知识体系，最终引导学生在解决实际问题的过程中实现知识向智慧的升华。
【关键词】DIKW模型；综合学习；小学英语
《义务教育课程方案（2022年版）》明确将“推进综合学习”作为深化教学改革的重要路径，强调“加强课程内容与学生经验、社会生活的联系，强化学科内知识整合”（教育部，2022）。这一导向直指传统学科教学中知识碎片化、学用脱节等问题，呼唤指向素养整合、知行合一的学习形态。DIKW知识进阶模型为理解和设计综合学习提供了清晰的认知框架与实施路径。
一、DIKW知识进阶模型的内涵及其与综合学习的契合
DIKW知识进阶模型系统揭示了数据（Data）、信息（Information）、知识（Knowledge）和智慧（Wisdom）之间的递进关系和转化逻辑（Rowley，2007）。Ackoff（1989）阐述了数据、信息、知识、智慧的递进关系：数据是描述客观事实的原始符号与数值，是未经处理的原始记录；信息是通过对数据进行组织、分类和分析后形成的具有意义的内容，能回答who、what、where、when、how many等问题；知识是“知道如何行事”（Know-how），是信息经过个人理解、内化后形成的可指导实践的能力；智慧则在知识之上并链接价值，是在复杂情境中做出审慎判断与优化决策的综合性能力。
综合学习作为一种“强调学习内容综合与学习方式综合的整合性学习形态”（陈佑清、贺元萍，2023），其目的是培养学习者的学习能力、问题解决能力和信息活用能力（徐晓东，2001）。综合学习理念与DIKW知识进阶模型高度契合。崔允漷等（2023）指出，综合学习强调“联结”。长期基于碎片化知识点的教学，在实践中极易出现知识间的割裂，使知识停留在“信息”层面，而失去了知识赖以存在的方法、思维、观念与价值，导致意义的缺失，难以实现核心素养的培育（崔允漷等，2023）。这一论断从反面印证了综合学习应遵循DIKW知识进阶模型所揭示的认知规律，即超越单纯的信息接收与传递，而应致力于推动认知从信息层面向知识层面、智慧层面的系统跃进。
在小学英语教学中，DIKW模型为综合学习提供了清晰的认知进阶路径：数据层面对应学生接触的多模态语言材料、生活经验素材等原始学习资源，这是开展综合学习的基础，也是实现内容整合与经验联结的起点；信息层面指向学生通过对语言材料的加工处理所形成的结构化认知，这是综合学习的关键环节，为知识的系统构建提供了可能；知识层面体现为学生在真实情境中运用语言进行交际、解决问题的能力，这是综合学习的核心目标，体现了学用结合、知行合一的实践取向；智慧层面则表现为学生在跨文化交际等复杂情境中，基于价值观念进行审慎判断、创造性表达的综合素养，这是综合学习的深层旨归，指向核心素养的发展与完整人格的培育。
二、DIKW知识进阶模型在小学英语综合学习中的转化路径
DIKW知识进阶模型为教师设计综合学习提供了结构化支架，引导教师超越碎片化知识传授，系统规划从情境感知、意义建构到迁移创新的完整学习历程，使综合学习所强调的内容整合、方式融合与素养发展得以在教学中具体实现。
本文以译林版小学《英语》六年级下册Unit 3 A Healthy Diet第五课时为例，该课主题为“How Can We Have a Healthy Diet?”，是在完成前四课时学习基础上的综合拓展课。教学内容基于教材Checkout Time板块的健康饮食饼图与本单元的膳食金字塔知识进行补充拓展，探讨如何依托DIKW模型，引导学生在多元关联中构建意义、在主动实践中内化能力、在问题解决中生成智慧，从而探索小学英语综合学习的可行路径。
1.从数据到信息：在多元关联中构建意义，启动综合学习
综合学习要求学习内容和学习方式的综合。在学习内容维度，学生所接触的数据不局限于教材，可以是多模态资源（如图片、音频、视频、实物）、跨学科线索（如与主题相关的科学现象、社会文化背景）以及学生自身经验（如生活见闻、体验、感受）等多方面的数据。在学习方式维度，学生通过观察、倾听、记录等多种感知方式参与数据互动。
Rowley（2007）指出，将数据转化为信息的相关过程包括分类、排序、计算、选择等。实现从数据到信息的转化，关键在于对原始材料进行加工处理。这一阶段可遵循“激活经验——技术赋能——（跨）学科解读”的基本路径。教师需要激活学生的直接经验，通过问卷、访谈、观察等方法引导学生提供与主题相关的原始数据；在此基础上，借助信息技术手段将原始数据转化为可视化的、结构化的数据，并运用对比、统计等方法帮助学生建立数据间的关联；最后，指导学生运用多学科知识分析数据，并通过递进式问题链引导学生深入解读数据的多维意义。
在“健康饮食”主题教学中，教师通过以下步骤实现从数据到信息的转化：
（1）基于单元主题，启动生活化调查
综合学习的起点在于获取与主题紧密关联的、源于学生直接经验的多元数据。这些数据不仅记录客观事实，更承载学生的主体认知与生活经验，构建连接学科知识与生活世界的意义基础。
基于此，教师依托问卷星平台，组织学生勾选最喜爱的10种食物并说明理由。这一调查设计直接来源于学生的日常经验，所收集的文字、数字等原始材料，构成了启动综合学习的初始数据。从综合学习视角审视，这种基于学生生活的数据采集，有效建立了学习内容与学生经验的联结，为后续综合学习中的意义建构提供了真实情境支撑。
（2）基于调查结果，呈现可视化数据
依据DIKW模型，原始数据需经过加工处理才能转化为有意义的信息。综合学习通过技术赋能与资源整合，帮助学生突破认知局限，实现对复杂内容的有效处理。根据小学生认知发展规律，数据可视化呈现为此阶段的关键教学策略。教师可以引导学生借助思维导图、条形统计图、流程图、表格等将数据可视化。
教学实践中，教师借助问卷星的分析功能，采用统计分析法将学生填写的食物偏好数据生成柱状图（见图1），并运用文本分析法将关于食物偏好理由的文本转化为词云图（见图2）。
图1 学生喜欢的食物柱状图
图2 喜欢食物的理由词云图
这种可视化的呈现方式不仅降低了小学生的认知负荷，更通过直观的图示揭示了数据间的比较关系及分布规律。从综合学习角度看，这一过程体现了学习内容（数据）与学习方式（操作工具）的有机结合，数据可视化是帮助学生从感知数据到理解信息的有效中介。
（3）理解数据意义，生成有效信息
根据DIKW模型中信息层级的特性，信息是经过组织、结构化的有意义的数据（Rowley，2007）。综合学习在此阶段强调打破学科壁垒，引导学生运用跨学科知识与思维工具，通过对比分析、归纳推理等方法挖掘数据背后的现实意义。教师应设计层次分明的问题链，引导学生逐步从表层事实分析走向深层意义建构。
具体教学中，教师围绕柱状图设计了结构化的问题链：首先通过“What is the bar chart about?”引导学生确立解读框架；继而以“What does each axis mean? What does each bar mean?”等问题指导学生运用数学知识解析图中要素；最终通过“What do you know from the bar chart?”促使学生归纳总结。在让学生理解词云图时，教师融合信息科技知识，通过色彩标注、空间布局等视觉支架，配合词频梯度分析，帮助学生理解“Why do you like the food?”这一问题回答中的高频关键词。学生通过跨学科的认知协作，最终得出“多数学生偏好不健康食品，且选择依据主要为口味”这一核心信息。这一过程体现了综合学习中学科间知识的整合，学生不是孤立地学习语言，而是在解决真实问题的过程中，自然地调用并融合多学科知识来建构意义、生成信息。
2.从信息到知识：在主动建构与实践中内化能力，深化综合学习
从信息到知识的转化，本质上是将理解性的“知道是什么”（Know-what）升华为应用性的“知道如何做”（Know-how）的认知建构过程，这也是体现学习内容综合和学习方式综合的重要环节。在学习内容维度，此阶段的目标是将初步结构化的信息单元与学习者已有的认知进行深度联结与重组。在学习方式维度，这一过程体现了知识获取的双重路径——学生既可通过他人教导获取，亦可从自身经验中主动提炼（Ackoff，1989）。学生可以在交往学习中获得知识输入，也可以通过亲身实践、探究反思等，在操作学习与反思学习中自主提炼。
这一阶段的教学实践可遵循“问题驱动——支架搭建——知识建构——协作生成”的基本路径，以真实问题为起点激发认知需求，并通过有效认知支架的搭建与多模态学习资源的补充，促进知识结构化，最终在协作学习中实现知识的动态生成。
（1）聚焦矛盾冲突，生成驱动问题
知识建立在从数据中提取的信息基础上，使人类倾向于以特定方式行动（Rowley，2007）。实现从信息到知识的转化，关键要创设真实而有意义的问题情境，以驱动学生从对信息的表层理解转向深层探究。综合学习尤其强调以真实问题驱动知识的整合与迁移，而驱动问题的生成正是引导学生完成从理解信息到建构新知这一认知跃迁的核心枢纽。
教学案例中，可视化数据分析表明：A lot of students like unhealthy food. Six of the top ten popular foods are unhealthy.这与单元核心主题A Healthy Diet构成强烈对比。教师引导学生聚焦柱状图与词云图所揭示的结论，通过反思与讨论，从“知道是什么”（多数人的选择与健康标准不符）这一信息层面自然地生发出“我们该怎么办”的探究需求，进而共同提炼出核心驱动问题：How can we have a healthy diet? 这一问题的产生标志着学习正式从被动的信息接收转向主动的知识构建，静态的调查结论已转化为一个需要综合运用多领域知识来寻求解决方案的综合学习任务。
（2）依托驱动问题，搭建探究支架
为了系统支持知识建构，教师需要构建清晰的结构化探究路径。教师可以采用问题分解、支架式教学等，将宏观的驱动问题分解为一系列环环相扣、逻辑递进的子问题，为学生提供认知支持。
基于“How can we have a healthy diet?” 这一驱动问题，教师通过5W1H提问法，帮助学生自主分解出“What should we eat? Why should we eat them?” 以及“How much should we eat?” 等进阶性子问题。 这一系列问题构成了探究健康饮食的进阶支架，为后续学习提供了清晰的路径，确保综合学习的开展既聚焦核心又富有层次。
（3）创新教材文本，建构跨学科理解
符号学习是综合学习中获取与加工系统化知识的基础方式。它是指学习者以记录在一定媒体中的，以文字、图像、声音符号的形式记录的文化科学知识作为对象的学习。最常见的符号学习是书本知识的学习（陈佑清、罗祖兵，2015）。在综合学习框架下，教师不仅要有效利用教材资源，还应积极开发跨学科的符号学习资源，以促进学习内容的深度整合与认知结构的系统重构。
针对“What should we eat?”和“Why should we eat them?”两个子问题，教师对教材Checkout Time板块的文本进行了创造性补充，在原有饼图的基础上增补五类食物的具体名称及其营养功能说明。学生在调动已有认知的基础上，通过自主阅读（信息输入）、提取关键信息（信息处理）、理解食物作用（意义建构）和语言表达（知识外化）的完整过程，实现了从健康饮食的结构化信息向可应用知识的系统转化。学生在准确配对食物类别与其功能并用目标语言进行解释的过程中，完成了跨学科知识的整合与内化，这正是综合学习所追求的深度认知与能力发展的具体体现。
（4）设置交往情境，获取关键知识
知识的最终形态应是可迁移、可行动的。交往学习以他人为对象，通过与他人的对话、交流、互动而展开，主要有两种具体的表现形式：一种是讨论学习，另一种是合作学习（陈佑清、罗祖兵，2015）。这与Ackoff（1989）关于知识可由他人教导获取的观点契合。在综合学习框架下，教师要适切地运用现代化信息技术、人工智能等为学生提供多模态的学习资源，创设信息差，并运用合作学习和讨论学习等方法，促进知识在协作中动态生成，亦体现学习方式与学习内容的综合。
为解决“How much should we eat?”这一量化问题，教师首先整合多模态学习资源：依据香港朗文四年级教材Healthy Eating单元的膳食表格，结合健康饮食视频关于膳食金字塔的科普介绍，借助人工智能工具进行筛选和改编，生成适合六年级学生理解的图文和视频材料。这些资源参照每日营养推荐摄入量，清晰呈现了膳食金字塔中各类食物具体到特定食物时一份的分量以及每日建议份数两个关键信息。学生分组学习聚焦不同关键词的资源后形成信息差，在互动讨论中逐步拼合出完整的膳食表格信息（见表1）。唯有清晰的数量关系，才能将笼统认知转化为具体量化标准。在此基础上，学生运用数学知识计算出每日各类食物的需求总量，并进一步探讨不同食物组合的可行方案。
表1 各类食物每份分量及建议份数
|
Food groups |
1 portion (份) = |
How many portions every day? |
|
Grains |
a bowl of rice/noodles or two slices of bread |
3 |
|
Fruit and vegetables |
Fruit: an apple/orange or half a large banana/mango Vegetables: half a bowl of cooked vegetables |
Fruit: 2 Vegetables: 3 |
|
Meat and fish |
four slices of meat or 1/4 bowl of fish |
3 |
|
Dairy food |
a glass of milk or a cup of yoghurt |
2 |
|
Sugar, oil and salt |
Sugar: 6 spoons≈25g Oil: 6 spoons≈25g Salt: 1 spoon≈4g |
|
这一过程中，学习内容上整合了语言、数学、科学知识，学习方式上融合了符号和交往学习。学生在协作探究中不仅掌握了健康饮食的量化知识，更在解决真实问题的过程中实现了知识从理解到生成的跃进，也为下一阶段反思自身饮食结构奠定了基础。
3.从知识到智慧：在价值判断与解决问题中实现迁移，延展综合学习
从知识到智慧的转化是在复杂情境中判断与创新的过程，是将应用性的“知道如何做”（Know-how）升华为深层性的“知道为何而做”（Know-why）的深刻认识和远见。为实现这一跃进，教师可引导学生在个人反思中形成价值判断，在集体协商中检验与发展集体智慧，最终在跨学科整合中实现知识向实践智慧的创造性转化。
在教学实施中，教师可通过组织主题辩论、项目协作、小组协商等综合学习活动，搭建能够支撑深度探究、多元对话与持续反思的学习场域，引导学生有机整合不同领域的知识，应用于真实问题的分析与解决。在这一过程中，学生不仅锻炼了批判性思维与创新能力，更逐步形成了对行动结果负责的意识、对协作价值的认同，以及对现实议题的关切。这标志着学习从单纯的知识掌握迈向能够做出审慎判断、开展负责任行动、体现社会担当的智慧层次，也呼应了综合学习在链接知识与实践、促进人的整体发展方面的深层旨归。
（1）深化反思学习，发展个人智慧
智慧的生成始于个体对已有知识的深度反思与价值重审。反思学习作为综合学习的重要方式，是指学习者以自身生活经历、经验或自身身心结构为对象，以反身性的自我观察、分析、评价、改造、修炼等方式进行学习（陈佑清、罗祖兵，2015）。教师要引导学生在充分联系个人经验的基础上，通过描述、分析、评价等进阶性反思任务，完成从真实性描述到批判性评估的进阶。
在教学实践中，教师引导学生运用关于健康食物类别与精确数量的知识，对自己的一日三餐进行批判性评估，这需要完成三个步骤：首先，量化分析自己三餐中各类食物的数量。接着，对比健康饮食的标准，分析自己的饮食是否均衡。最后，基于评估结果，用英语撰写一份“优化说明”——若已均衡，则需将之前模糊的数量描述（如some、a lot of等）转化为精确表述，并阐明依据；若不均衡，则需明确指出需增加或减少的具体食物类别、数量及原因。这一过程促使学生从被动接受转向主动评判。例如，有学生发现自己早餐缺乏蔬菜后，不仅提出了add a bowl of vegetable salad的具体建议，还进一步说明原因：Because vegetables give us vitamins to start the day better. 这种将知识应用于自我检视并基于标准做出有理据判断的过程，正是知识向个人智慧发展的关键一步。
（2）强化交往评价，淬炼集体智慧
集体智慧的淬炼建立在个体反思的基础上。教师可设置讲述、倾听、互评、质疑与协商等环节。同伴互评能为个体反思提供多元视角，有助于克服个人偏见，促使思考从个人最优迈向更具共识性、合理性的集体智慧。
在完成自我评估后，学生进入小组分享与同伴评价环节。每位学生需向组员阐述自己的三餐构成及优化方案，其他成员则对照一份包含食物类别、具体数量及建议的评价清单进行倾听与记录。评价者不仅要核实数据的准确性，更需提出建设性质疑或补充建议，如：You plan to add fruit, but you should also think about the quantity of sugar in your choice./You have enough vegetables, but choosing some green vegetables will be better. 通过这样的互动评价，学生不断修正与完善方案，同时也在倾听与评判他人方案中拓宽了思维边界。这一过程将反思从个人的内心活动扩展为伙伴协商，融入了合作、共情与批判性互动，推动了集体智慧的生成。
（3）融通实践行动，解决真实问题
智慧能将价值判断与知识转化为负责任的、创造性的现实行动。教师可设计面向真实世界的跨学科综合任务，让学生在真实问题解决中实现知识、技能与态度的整合输出，完成从“认知智慧”到“实践智慧”的飞跃。
作为本单元学习的综合成果输出，教师设计了“我的健康餐盘”项目，要求学生以小组为单位，设计并推介一份符合健康标准的家庭三餐方案。学生需融合英语、数学、美术、劳动等多学科知识与技能：运用英语撰写清晰的食物清单与营养说明；利用数学知识精确计算营养配比与食物分量；结合美术设计制作图文并茂的宣传海报或数字演示稿；联系劳动教育，将至少一餐方案转化为亲手烹制的实践。在成果展示中，有的小组不仅设计了均衡的三餐方案，还创造性地考虑了季节食材、家庭饮食习惯与文化偏好。例如，一个小组在方案中写道：We choose local watermelons in summer because they are fresh and sweet. We can enjoy icy watermelon juice with family. 这样的项目使学生将健康饮食理念转化为具有现实意义、审美价值与社会分享可能的创造性行动，完整展现了综合学习所追求的学用一体与素养整合。
三、结语
DIKW模型为小学英语综合学习提供了清晰的路径。该路径不仅促进了跨学科知识的结构化，更通过真实问题驱动，助力学生实现从信息处理到智慧生成的进阶。
实践表明，这一框架能够引导学习超越知识碎片化积累，走向深度整合与迁移应用。它使综合学习实现了从课堂到生活、从理解到行动、从能力到素养的实质性跨越。
————————————
（参考文献略，完整文章内容请见纸刊。）
本文作者：糜梅（江苏省常熟市报慈小学）